Обучение слепого ребенка чтению и письму при помощи системы Брайля — это обходной путь освоения грамоты, без которого такой ребенок не сможет освоить письменную речь.

Техника письма и чтения по системе Брайля специфична в сравнении с техникой письма и чтения плоским шрифтом. В приборе Брайля текст пишется справа налево (при письме точки прокалываются с помощью специального приспособления — грифеля), затем страница переворачивается, и текст читается по выпуклым точкам слева направо путем последовательного тактильного восприятия символов. Письмо с помощью специального прибора и грифеля (накалывание точек в клетке прибора) осуществляется только движением кисти руки в определенном порядке: с правого края сверху вниз, а затем с левого края сверху вниз. В то время как точки накалываются правой рукой, указательный палец левой руки движется влево, отыскивая последующую клетку для следующего символа. Указательный палец левой руки остается в найденной клетке до момента перехода в эту клетку правой руки с грифелем, после чего палец левой руки снова сдвигается влево и т.д. Процесс письма осуществляется слепым ребенком под кинестетическим контролем, в то время как у нормально видящих людей данный процесс протекает под кинестетическим и зрительным контролем (Г.В. Никулина).

Использование осязательного контроля затруднено, так как для проверки написанного слепому ребенку необходимо вынуть лист из прибора, перевернуть его и тактильно найти то, что написано, или читать написанное грифелем при закрытой крышке прибора Брайля, последовательно нащупывая грифелем в каждой клетке наколотые точки.

Качество контролируется также с помощью слухового восприятия, поскольку количество наколотых точек может быть отслежено по стуку грифеля в момент прокола бумаги. Концентрация внимания во время перемещения грифеля позволяет избежать недоколов (недожатых точек) и переколов (лишних точек), которые в системе Брайля совершенно искажают букву (знак).

Чтение по системе Брайля осуществляется подушечками указательных пальцев обеих рук, которые легко и плавно движутся слева направо по строке текста, а также еле заметно вибрируют сверху вниз и обратно, при этом плотно прикрывают читаемые знаки. Указательным пальцем левой руки находят начало строки, с его помощью начинается восприятие символов, затем к указательному пальцу левой руки приставляют указательный палец правой руки, и часть текста строки читают обоими пальцами. Строчка не дочитывается до конца указательным пальцем левой руки, это делается правой рукой. В то же время левая рука возвращается по строке назад (то есть движется влево), сдвигается на следующую строку и начинает чтение первой трети следующей строки. Когда строка дочитывается правой рукой, ее указательный палец вновь помещается перед указательным пальцем левой руки, и часть текста снова читают обеими руками и т.д. Средний палец, безымянный и мизинец помогают удерживать строку и определять длину слова (предложения), то есть помогают ориентироваться на читаемой строке. Большими пальцами, которые в процессе чтения сдвигаются ниже прочитываемой строки, воспринимают конец раздела или страницы. При правильной установке чтения обе руки несут одинаковую нагрузку. При чтении рельефно-точечного шрифта единицей перцепции является один знак (буква) или одна клетка прибора Брайля площадью в одно шеститочие в отличие от зрительного чтения печатного шрифта, где единицей перцепции является слово или даже фраза.

Несмотря на то, что овладение письмом и чтением по системе Брайля является трудной задачей для слепого ребенка, исследований в области освоения рельефно-точечного шрифта не так много.

Результатом нашего исследования стало создание, обоснование и экспериментальная проверка системы предупреждения и преодоления трудностей освоения рельефно-точечного шрифта Брайля слепыми младшими школьниками. Приведем ее основные положения.

Цель пропедевтической работы — направленное формирование базовых неречевых умений, необходимых для успешного освоения рельефно-точечного шрифта Брайля: ориентирования на плоскости, осязательного обследования, опознавания тактильных стимулов и координации движений рук.

Пропедевтическая работа педагога структурируется и включает в себя три этапа:

1 этап — сбор анамнестических сведений о ребенке и обследование уровня сформированности базовых неречевых умений. Полученные данные служат основой построения индивидуальной программы коррекционной работы.

2 этап — основной. Его задачи дифференцируются:

• у детей, не умеющих писать и читать по системе Брайля, педагогическая работа должна быть направлена на предупреждение трудностей овладения письмом и чтением;
• у учащихся, умеющих писать и читать по системе Брайля, — на преодоление трудностей овладения письмом и чтением по системе Брайля.

3 этап — практическое применение сформированных у учащихся умений (совершенствование полученных умений) писать и читать предложения и тексты при помощи шрифта Брайля.

Рассмотрим этапы подробнее.

На исходном этапе работа педагога включает два шага:

Шаг 1. Развитие и совершенствование пространственных представлений, тактильно-осязательных и двигательных умений.

Шаг 2. Формирование образа букв (методика Л.И. Солнцевой).

По завершении каждого шага проводится диагностика, и по ее результатам принимается решение о возможности перехода к следующему шагу.

Развитие и совершенствование пространственных представлений, тактильно-осязательных и двигательных умений проводится в рамках коррекционных курсов «Развитие осязания и мелкой моторики» и «Пространственная ориентировка».

Формирование образа букв педагог может осуществлять в рамках предмета «Русский язык».

Развитие и совершенствование пространственных представлений включает работу над следующими умениями:

• ориентироваться в пространстве своего тела;
• ориентироваться в пространственном расположении предметов по отношению к самому себе (справа – слева, выше – ниже, левее – правее и т.д.);
• ориентироваться в пространственных отношениях между предметами, находящимися на столе;
• ориентироваться в установлении пространственных отношений между 2–3 предметами, а затем между их рельефными изображениями.

Развитие и совершенствование тактильно-осязательных и двигательных умений включает развитие и совершенствование:

• координированной работы обеих рук;
• использования указательного и других пальцев для восприятия рельефных точек с помощью осязания;
• лёгкого и равномерного прикосновения к точкам шрифта Брайля;
• непрерывного движения рук по строкам прибора Брайля и рядам шеститочий шрифта Брайля слева направо и наоборот.

Работа по уточнению и закреплению образов букв на уроках русского языка предусматривает:

1. Формирование глобального образа-представления изучаемой брайлевской буквы. Складывается сенсорная база для изучения рельефно-точечных букв по системе Брайля: с использованием специальных тифлотехнических («Разборная азбука по Брайлю», «Кубик буква», «Колодка шеститочия») и наглядных пособий разного масштаба создавались тактильный и зрительный (при наличии остаточного предметного зрения) образы каждой буквы.
2. Анализ структуры глобального образа буквы. Этому способствовала работа по установлению места точек в составе каждой из букв, усвоение их места (положения) при письме и чтении. Здесь уточнялись сенсорные представления обучающихся, для чего проводилось сравнение букв по общему образу, форме, структурному составу, пространственному положению точек.
3. Формирование точного образа букв русского алфавита по системе Брайля:
• по количеству входящих в букву точек;
• по расположению точек, образующих специфическую форму каждой буквы;
• ориентирование в шеститочии.
4. Формирование чёткого дифференцированного образа-представления буквы для соотнесения с обозначаемым звуком, для представления буквы и в прямом, и в зеркальном отражении. Специальное внимание обращалось на выполнение упражнений, направленных на развитие инструментального осязания, т.е. умений поиска с помощью грифеля места определенной точки клетки прибора Брайля. Для этого использовались пособия «Разборная азбука по Брайлю» и «Колодка шеститочия».

Таковы компоненты и средства пропедевтики освоения слепым ребенком грамоты по системе Брайля.

Коррекция уже имеющихся трудностей слепых детей в освоении чтения и письма по Брайлю включает весь объем пропедевтической работы, который дополняется:

• заданиями на дифференциацию смешиваемых букв системы Брайля;
• упражнениями по закреплению изученных букв при написании отдельных букв, слогов и коротких слов;
• практическим применением осваиваемых умений.

Работа над различением смешиваемых букв требует определенной последовательности:

• дифференциация изолированных букв;
• дифференциация букв в слогах;
• дифференциация букв в словах;
• дифференциация букв в предложениях;
• дифференциация букв в тексте.

Требуется специальная работа по формированию умения воспринимать и представлять каждую изученную букву в различных позициях при письме и чтении. Она проводится на уроках русского языка.

Обучение слепого ребенка умению читать и писать по системе Брайля требует междисциплинарного взаимодействия: педагога, врача-офтальмолога, учителя-дефектолога (тифлопедагога). Интеграция их профессиональных знаний позволяет выработать индивидуальные рекомендации по подбору рельефно-графического и иллюстративного материала с учетом возможности одновременного использования осязания и зрения ребенком при чтении и письме. Для этого целесообразно:

• совместное планирование работы на учебные четверти учителя-логопеда и учителя, ведущего уроки русского языка и чтения;
• взаимное посещение специалистами уроков и коррекционных занятий;
• взаимные консультации специалистов;
• мониторинг эффективности оказываемой помощи на психолого-медико-педагогических консилиумах образовательной организации.

Пропедевтическая или коррекционная работа проводится в соответствующих подгруппах детей одного класса — по 2–3 ребенка. Не реже, чем 2 раза в неделю.

Для оценки эффективности комплекса предложенных педагогических мероприятий была проведена его апробация на выборке слепых младших школьников. В экспериментальную и контрольную группы вошли по 15 человек (7 первоклассников и 8 второклассников). Все учащиеся, принявшие участие в эксперименте, имели остроту зрения от 0 до 0,04 на лучше видящем глазу с оптической коррекцией и посещали проводимые учителем-логопедом занятия по коррекции недостатков устной речи.

Оценка эффективности педагогической работы проводилась:

• путем сравнения уровня сформированности базовых неречевых умений до и после педагогической работы у школьников экспериментальной группы (для сравнения использовался t-критерий Стьюдента для зависимых (связных) выборок);
• путем сравнения уровня сформированности базовых неречевых умений у школьников экспериментальной и контрольной групп с использованием U-критерия Манна-Уитни для независимых выборок.

Для оценки уровня сформированности базовых неречевых умений использовалась представленная ранее поэтапная педагогическая диагностика.

В таблице 1 представлено количество детей в экспериментальной группе (далее ЭГ), чей уровень развития базовых неречевых умений по четырем шкалам был оценен как «успешный» и «достаточный», до и после обучения, а также количество детей с успешным и достаточным уровнем развития базовых неречевых умений в контрольной группе (далее КГ) в начале и в конце учебного года.

Таблица 1. Количество учащихся ЭГ и КГ с успешным и достаточным уровнем развития базовых неречевых умений (в % от группы).

Можно видеть, что специальная педагогическая работа, направленная на обучение базовым неречевым умениям, приводит к значительному улучшению показателей их сформированности. В КГ также наблюдается некоторая динамика, в частности, рост среднего балла, однако достижения детьми достаточного уровня сформированности базовых неречевых умений в ходе первого года школьного обучения не происходит вовсе, а в ходе второго года обучения успешного и достаточного уровня достигает только развитие умений ориентироваться на плоскости и координировать движения рук; умения осязательного обследования двуручным способом и умения опознавать тактильные стимулы развиваются до этих уровней не более чем в половине случаев.

В таблице 2 представлено количество второклассников из ЭГ и КГ, допускающих ошибки разного типа в письменных работах и заданиях по чтению, до и после обучения.

Таблица 2. Количество слепых второклассников, допустивших ошибки при письме и чтении до и после обучения.

Как видно из таблицы 2, в результате обучения второклассники ЭГ практически перестали допускать графические и тактильные ошибки, тогда как динамика этого показателя в КГ отсутствует. То есть без обучения, специально направленного на формирование базовых неречевых умений, выявленные графические и тактильные ошибки сохраняются, сдерживая совершенствование навыков и скорости письма и чтения.

Таким образом, анализ эффективности педагогической работы по предупреждению и преодолению трудностей освоения рельефно-точечного шрифта Брайля показал, что формирование и совершенствование базовых неречевых умений является важной частью работы со слепыми учащимися младших классов. Мероприятий, включенных в программы для слепых учащихся первого и второго классов для устранения графических ошибок при письме и тактильных ошибок при чтении написанного шрифтом Брайля, оказывается недостаточно.

В заключение представлены основные выводы, отражающие результаты констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов:

1. Для успешного освоения рельефно-точечного шрифта Брайля необходима сформированность следующих неречевых умений: ориентироваться в пространстве и на плоскости; осязательно обследовать объекты двуручным способом, координируя движения рук и выделяя информативные признаки; опознавать тактильные стимулы.
2. Специфические трудности освоения рельефно-точечного шрифта Брайля слепыми второклассниками проявляются как неумение проверять написанное при закрытой крышке прибора Брайля, несформированность «двуручного» чтения; тактильные ошибки при восприятии написанного шрифтом Брайля и графические ошибки при письме шрифтом Брайля; к графическим ошибкам относятся переколы и недоколы, ошибки смешения правого и левого (вертикальных) рядов в клетке прибора Брайля, ошибки смешения первого и третьего (горизонтальных) рядов в клетке прибора Брайля, ошибки, связанные с нарушением ориентировки в рабочем поле клетки прибора Брайля.
3. Эмпирическое исследование базовых неречевых умений, необходимых для освоения слепыми детьми рельефно-точечного шрифта Брайля, показало, что в ходе традиционной коррекционной работы они формируются недостаточно эффективно. На первом году школьного обучения достигнуть достаточного уровня их сформированности не удается, на втором году — удается не более чем в половине случаев, что указывает на необходимость совершенствования задач и содержания коррекционной работы.
4. В ходе обучающего эксперимента доказана возможность целенаправленного формирования у слепых первоклассников умений ориентироваться на плоскости, опознавать тактильные стимулы, координировать движения рук, а также умений осязательного обследования объектов, что открывает возможность успешного освоения рельефно-точечного шрифта Брайля.
5. Доказано, что преодолеть возникающие у слепых второклассников трудности овладения рельефно-точечным шрифтом Брайля возможно за счет коррекционной работы, направленной на формирование умений ориентироваться на плоскости, опознавать тактильные стимулы, координировать движения рук, а также умений осязательного обследования объектов. Важным ориентиром тифлопедагога при оценке успешности проводимой коррекционной работы будет служить значительное снижение количества графических ошибок при письме и тактильных ошибок при восприятии написанного шрифтом Брайля.
6. Содержание коррекционной работы со слепыми школьниками первых лет обучения должно включать задачи формирования базовых неречевых умений, необходимых для успешного освоения рельефно-точечного шрифта Брайля.
7. С развитием информационных технологий линейка технических средств, основанных на использовании рельефно-точечного шрифта Брайля, постоянно совершенствуется, однако предпосылкой для освоения любого из них будет являться владение умениями ориентироваться на плоскости, опознавать тактильные стимулы, координировать движения рук и осязательно обследовать объекты.

Результаты исследования могут быть использованы в педагогической практике при разработке рабочих программ и индивидуальных образовательных маршрутов для слепых учащихся, при написании методических рекомендаций по обучению письму и чтению рельефно-точечным шрифтом Брайля. Они также могут быть использованы в учебных программах, ориентированных на подготовку специалистов, бакалавров и магистров в организациях высшего образования; профессиональную переподготовку педагогов для работы со слепыми детьми; повышение квалификации педагогов, работающих со слепыми детьми, и специалистов в области инклюзивного образования.

Направления дальнейшего научного поиска, определяемые результатами, представленными в диссертационном исследовании, состоят в разработке методики обучения рельефно-точечному шрифту Брайля слепых детей с ведущей левой рукой; выявлению рациональной последовательности изучения букв в их рельефно-точечном написании в целях создания азбуки для слепых.