ТНР (ТЯЖЕЛЫЕ НАРУШЕНИЯ РЕЧИ) — это стойкие специфические отклонения в формировании компонентов речевой системы (лексического и грамматического строя речи, фонематических процессов, звукопроизношения, просодической организации звукового потока), отмечающиеся у детей при сохранном слухе и интеллекте.

В настоящее время в отечественной логопедии в обращении находятся две классификации речевых нарушений, одна — клиникопедагогическая, вторая — психолого-педагогическая, или педагогическая (по Р. Е. Левиной).

Названные классификации при различии в типологиии и группировке видов речевых нарушений, одни и те же явления рассматривают с разных точек зрения, но они не столько противоречат одна другой, сколько дополняют друг друга, так как ориентированы на решение разных задач единого, но многоаспектного процесса логопедического воздействия.

Клинико-педагогическая классификация опирается на традиционное для логопедии содружество с медициной, но, в отличие от чисто клинической, выделяемые в ней виды речевых нарушений не привязываются строго к формам заболеваний.

Она ориентирована в основном на коррекцию дефекта речи, на разработку дифференцированного подхода к их преодолению и нацелена на предельную детализацию видов и форм речевых нарушений, поэтому основывается на подходе от общего к частному.

КЛИНИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ

Нарушения устной речи

1. Расстройства фонационного оформления высказывания
2. Дисфония (афония) — отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата. Проявляется либо в отсутствии фонации (афония), либо в нарушении силы, высоты и тембра голоса (дисфония), может быть обусловлена органическими или функциональными расстройствами голосообразующего механизма центральной или периферической локализации и возникать на любом этапе развития ребенка. Бывает изолированной или входит в состав ряда других нарушений речи.
3. Брадилалия — патологически замедленный темп речи.

Проявляется в замедленной реализации артикуляторной речевой программы, является центрально обусловленной, может быть органической или функциональной.

3. Тахилалия — патологически ускоренный темп речи.

Проявляется в ускоренной реализации артикуляторной речевой программы, является центрально обусловленной, органической или функциональной.

4. Заикание — нарушение темно-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

Является центрально обусловленным, имеет органическую или функциональную природу, возникает чаще всего в ходе речевого развитие ребенка.

5. Дислалия — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.

Проявляется в неправильном звуковом (фонемном) оформлении речи: в искаженном (ненормированном) произнесении звуков, в заменах (субституциях) звуков или в их смешении. Дефект может быть обусловлен тем, что у ребенка не полностью сформировалась артикуляторная база (не усвоен весь набор артикуляционных позиций, необходимых для произнесения звуков) или неправильно сформировались артикуляторные позиции, вследствие чего продуцируются ненормированные звуки. Особую группу составляют нарушения, обусловленные анатомическими дефектами артикуляционного аппарата.

6. Ринолалия — нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата.

Проявляется в патологическом изменении тембра голоса, который оказывается избыточно назализованным вследствие того, что голосовыдыхательная струя проходит при произнесении всех звуков речи в полость носа и в ней получает резонанс. При ринолалии наблюдается искаженное произнесении всех звуков речи (а не отдельных, как при дислалии). При этом дефекте часто встречаются и просодические нарушения, речь при ринолалии мало разборчива (невнятная), монотонная. В отечественной логопедии к ринолалии принято относить дефекты, обусловленные врожденными расщелинами нёба, т. е. грубыми анатомическими нарушениями артикуляторного аппарата.

7. Дизартрия — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Наблюдаются несформированность всех звеньев сложного механизма фонационного оформления высказывания, следствием чего являются голосовые, просодические и артикуляционно-фонетические дефекты. Тяжелой степенью дизартрии является анартрия,  проявляющаяся в невозможности осуществить звуковую реализацию речи. В легких случаях дизартрии, когда дефект проявляется преимущественно в артикуляторно-фонетических нарушениях, говорят о ее стертой форме. Эти случаи необходимо отличать от дислалии.

1. Нарушения структурно — семантического (внутреннего) оформления высказывания представлены двумя видами: алалией и афазией
2. Алалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.

Один из наиболее сложных дефектов речи, при котором нарушены операции отбора и программирования на всех этапах порождения и приема речевого высказывания, вследствие чего оказывается не сформированной речевая деятельность ребенка. Система языковых средств (фонематических, грамматических, лексических) не формируется, страдает мотивационно-побудительный уровень речепорождения. Наблюдаются грубые семантические дефекты. Нарушено управление речевыми движениями, что отражается на воспроизведении звукового и слогового состава слов.

2. Афазия — полная или частная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.

У ребенка теряется речь в результате черепно-мозговых травм, нейроинфекции или опухолей мозга после того, как речь уже была сформирована. Если такое нарушение произошло в возрасте до трех лет, то исследователи воздерживаются от диагноза афазия. Если же нарушение произошло в более старшем возрасте, то говорят об афазии. В отличие от афазии взрослых есть детская, или ранняя афазия.

Нарушения письменной речи (у детей школьного возраста)

Подразделяются на две группы в зависимости от того, какой вид ее нарушен. При нарушении продуктивного вида отмечаются расстройства письма, при нарушении рецептивной письменной деятельности -расстройства чтения.

1. Дислексия — частичное специфическое нарушение процесса чтения.

Проявляется в затруднениях опознания и узнавания букв; в затруднениях слияния букв в слоги и слогов в слова, что приводит к неправильному воспроизведению звуковой формы слова; в аграмматизме и искажении понимания прочитанного.

2. Дисграфия — частичное специфическое нарушение процесса письма.

Проявляется в нестойкости оптико-пространственного образа буквы, в смешениях или пропусках букв, в искажениях звукослогового состава слова и структуры предложений.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ

1. Нарушение средств общения (ФФНР, ОНР)

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

1. Нарушение в применении средств общения (заикание)

Заикание — нарушение темно-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата

Особенности речевого развития детей с ТНР:

• Несовершенство артикуляционной моторики
• Нарушение просодической стороны речи
• Нарушение звукопроизношения
• Недоразвитие фонематических процессов
• Недоразвитие лексико-грамматического строя речи
• Нарушение формирования связной речи

Артикуляционная моторика:

• Невозможность вытянуть губы вперед
• Ассиметричность улыбки при растягивании губ
• Невозможность распластать язык
• Уклонение языка в сторону при высовывании его изо рта
• Непроизвольное загибание кончика языка на нижнюю губу
• Невозможность поднять кончик языка к верхней губе без помощи нижней
• Невозможность свободного отведения языка в правый (левый) угол рта
• Невозможность спокойно удерживать высунутый язык изо рта (дрожание, подергивание)
• Склонность к удержанию языка во рту комком.

Просодическая сторона речи (интонационно-выразительная окраска речи):

• слабая выраженность или отсутствие голосовых модуляций (ребенок не может произвольно менять высоту тона), ослаблен речевой выдох;
• голос монотонный, мало- или немодулированный;
• иногда нозальный оттенок (при дизартрии, ринолалии);
• нарушается темп речи (замедленный, реже – ускорение);
• иногда имеет место нарушение ритма речи (скандированность – рубленая речь).

Нарушения звукопроизношения

Недоразвитие фонематических процессов

• замена звуков более простыми по артикуляции (звонкие заменяются глухими, р и л звуком л’ и йот, с на ш или ф и т.п.). Некоторые дети всю группу свистящих и шипящих звуков, т.е. фрикативных звуков, заменяют более простыми по артикуляции взрывными звуками (на т, т’, д, д’);
• несформированность процесса дифференциации звуков (вместо нескольких артикуляционно близких звуков ребенок произносит неотчетливый звук, например: мягкий звук ш’ вместо ш и т.п.);
• некоторые звуки ребенок изолированно способен произнести правильно, но в речи не употребляет или заменяет. Например, ребенок правильно произносит простые слова собака, шуба, но в связной речи наблюдается смешение звуков с и ш;
• наблюдается нестойкое употребление звуков в речи. Одно и то же слово ребенок в разных контекстах или при неоднократном повторении произносит различно;
• затруднения детей при анализе звукового состава речи;
• нарушения звуко-слогового анализа и синтеза;
• нарушения звуко-слоговой структуры произносимых дошкольниками слов (ве-ло-си-пед  –. ви-си-пед, си-ви-пед и т.д.).

Лексический строй речи

• бедный активный словарь (особенно глагольный и словарь признаков). Дети не могут назвать по картинкам целый ряд доступных своему возрасту слов, хотя имеют их в пассивном запасе (ступеньки, форточки, обложка, страница);
• неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная наименований частей предметов, дети заменяют их названием самого предмета (циферблат — часы), название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам (подшивает — шьет, широкий — большой, вырезает — рвет). Нередко, правильно показывая на картинках названные действия, в самостоятельной речи дети их смешивают: поливает в кастрюлю суп вместо наливает; чешет нож вместо точит нож, трет веником пол вместо подметает);
• из ряда предложенных действий дети не понимают и не могут показать как штопать, распарывать, переливать, перелетать, подпрыгивать, кувыркаться;
• не знают названия оттенков цветов (оранжевый, серый, голубой);
• плохо различают и форму предметов: круглый, овальный, квадратный, треугольный;
• мало обобщающих понятий, в основном это игрушки, посуда, одежда, цветы;
• редко используются антонимы, практически отсутствуют синонимы.

Грамматический строй речи

• дети затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов (маленький — помалюскин стул; деревко, ведречко);
• допускают ошибки при употреблении приставочных глаголов (вместо переходит — идет, вместо спрыгивает — прыгает);
• ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде и падеже (синей мятей — синим мячом. Нет синей мяти —Нет синего мяча);
• смешение родовой принадлежности существительных (де веды — два ведра);
• ошибки в согласовании числительного с существительными всех трех родов (два рути — две руки, пять руках — пять рук).
• ошибки в употреблении предлогов: их опускание (даю тетитькой — играю с сестричкой); замена (кубик упай и тая — кубик упал со стола); недоговаривание (полезя а дево — полезла на дерево).

Связная речь

• При пересказе дети ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц.
• Рассказ-описание мало доступен для детей: они обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей. Например, описывая машину, ребенок перечисляет: у ней колесы есть, кабина, матоль, люль, литяг (рычаг), педали, фали, кудов (кузов), чтоб глюз возить.

Список источников

1. Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш.учеб. заведений / под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – С. 458-471.
2. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. – М., 1999. – С. 87-98. – 250с.
3. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием. Программа и методические рекомендации для дошкольного учреждения компенсирующего вида (старшая группа). – М.: Школьная пресса, 2003. – 32с.