Статья:

   В последние годы в специальных (коррекционных) школах VIII вида увеличилось количество без речевых детей. Речь у данной категории школьников не развивалась вплоть до 7 лет и даже под воздействием коррекционно-логопедической работы она формируется крайне медленно. Эти дети с трудом повторяют простые слоги, а при отражённом произнесении слова по слогам, забывают каждый последующий слог даже в двусложных словах.  Данная группа является неоднородной и в нее входят дети с моторной и сенсорной алалией, носящей временный характер задержкой речевого развития, ранним детским аутизмом, интеллектуальной недостаточностью, детским церебральным параличом, нарушением слуховой функции. Примечательно, что для всех них характерными являются отсутствие мотивации к речевой деятельности, недостаточные базовые представления о значениях объектов и явлений окружающей действительности, несформированные коммуникативные, регулирующие, планирующие функции речи, недостаточный сенсомоторный уровень речевой деятельности. Так, на первых этапах работы цели и задачи развития речи у неговорящих детей будут схожими, вне зависимости от характера нарушения.

    В работе с детьми с интеллектуальной недостаточностью важны развитие наглядного мышления, ознакомление с предметами окружающей действительности.

    Работа по установлению контакта должна проходить особенно осторожно. После установления контакта с таким ребёнком, важно давать ребёнку отдохнуть. На начальном этапе используется ряд упражнений, стимулирующих развитие внимания, памяти, восприятия, наглядно-действенного мышления, являющихся базой для формирования мышления и речи.

   На начальном этапе работы с детьми важно формирование языковых навыков и сенсомоторных эталонов. Важно создание стратегии коммуникативного поведения с использованием невербальных компонентов коммуникации, звукоизобразительных элементов.

   Проблемы в обучении умственно отсталых без речевых детей требуют от логопедов применения в работе новых технологий и методик. В практике логопедов известны такие методики, как логоритмика, фоноритмика, бионергопластика, жестовая речь глухих. Кроме того, некоторые авторы, например, Ткаченко Т.А, предлагают использовать движения пальцев рук для проговаривания гласных звуков в качестве голосовых упражнений.

   На этапы формирования первичных произносительных умений и навыков у дошкольников с нарушением интеллекта основной целью работы является развитие речевого общения и звукового анализа.

На данном этапе проводится работа по:

1. Коррекции движений артикуляционного аппарата.
2. Развитию артикуляционного праксиса.
3. Развитию дыхательной и голосовой функций.
4. Коррекции произношением (постановка, дифференциация звуков).
5. Формированию просодических компонентов речи.
6. Обогащению словаря.

Разберем каждый пункт более подробно.

1. При проведении артикуляционной гимнастики большое значение имеет тактильно - проприоцептивная стимуляция, развитие статико-динамических ощущений, четких артикуляционных кинестезий. Артикуляционная гимнастика дифференцируется в зависимости от формы и тяжести поражения артикуляционного аппарата. Сначала ребёнку предлагается выполнить наиболее простые упражнения, с которыми он может справиться, затем более сложные. Постепенно артикуляционная гимнастика усложняется и дифференцируется, происходит коррекция неправильных и неточных движений, тренируется их сила, точность, отрабатывается координация. Далее в артикуляционной гимнастике преобладают дифференцированные движения артикуляторных органов, большое внимание уделяется выполнению серий движений (предполагается умение произвольно переключаться с одного движения на другое). Полезно также использование речевого сопровождения при проведении артикуляционной гимнастики (стихи, потешки, сказки про веселый язычок и т.д.)
2. Работа над дыханием проводится в виде различных дыхательных упражнений с использованием разнообразных дидактических пособий, которые позволяют осуществить зрительный контроль за продолжительностью и силой выдоха через рот.

Необходимо придерживаться правил:

-дыхательная гимнастика проводится до еды, в проветриваемом помещении;

-при выполнении дыхательных упражнений нельзя переутомлять ребёнка;

-при выполнении дыхательных упражнений нужно следить за позой ребёнка (прямо, плечи расправлены, ноги, руки спокойны);

-при выдохе ребёнок не должен напрягать плечи, шею, поднимать плечи, надувать щёки;

-при выполнении дыхательных упражнений следует привлечь внимание ребёнка к ощущениям движения диафрагмы;

-дыхательные движения лучше производить плавно, под счёт, музыку;

-дидактический материал для дыхательных упражнений, должен быть лёгким - ватка, тонкая цветная бумага, воздушный шар, и т. д.; должен располагаться обязательно на уровне рта.

   Для развития речевого дыхания проводится работа с речевым сопровождением, т.е. произнесение различного по сложности речевого материала, на длительном плавном выдохе. Одни методисты рекомендуют с произнесения гласных звуков, другие - с щелевых, глухих согласных.

Эта работа проводится в следующих упражнениях:

-пение гласных на выдохе - "ниточка";

-произнесение сочетаний 2-х, 3-х, 4-х гласных на длительном, плавном выдохе (нужно следить, чтобы между гласными не делались паузы для дополнительного вдоха);

-произнесение изолированных щелевых, глухих согласных (при вдохе - звук);

-произнесение щелевых, глухих согласных с сочетанием гласных (А-со-су-сы; А-фа-ха-ша);

3. Работа над голосом.

   Проводится параллельно с работой над дыханием, сочетается с физиотерапевтическим, медикаментозным лечением и дифференцированным массажем. В случае выраженной дизартрии работа начинается с обучения ребёнка произвольно открывать и закрывать рот, т. к именно эти движения (нижней челюсти, выполняемые в полном объёме, обеспечивают нормальное голосообразование и свободную голосоподачу.

   Для выработки движений нижней челюсти используется специальная модель, представляющая собой, ярко окрашенный шарик, привязанный к верёвке. Ребёнок берёт рукой за шарик и в момент опускания челюсти, он тянет его вниз, затем это же движение выполняется с закрытыми глазами, с целью усиления кинестетических ощущений. Потом отрабатываются эти же движения при произнесении гласных звуков и различных звука - подражаний. После того как обеспечивается свободная голосоподача, снятие голосовой зажатости, для развития голоса используются голосовые (ортофонические) упражнения. Цель упражнений - развитие координационной деятельности дыхания, артикуляционной фонации и отработка основных акустических характеристик голоса (сила, высота, тембр). Например, прямой счёт с увеличением голоса или обратно (сила голоса, или оооо и оооо и т. д. (используются такие упражнения на развитие высоты голоса, модуляции). Всё это отрабатывается в специальных голосовых упражнениях.

  Голосовые навыки так же очень хорошо закрепляются в чтении сказок, при сюжетно - ролевых играх, в русских народных сказках. Так у нас в детском доме активно применяется такая форма работы, как театрализованная деятельность, в частности я веду кружок кукольного театра, где дети, даже не говорящие, с помощью куклы могут показать ее движение, настроение, передать ее характер. Это оказывает огромное влияние на развитие эмоциональной сферы, координации движений, общей и мелкой моторики, а значит и на речевое развитие ребенка.

4. Работа над произношением.

Работа над произношением является основным этапом. Особенностями данной работы является следующее:

-Работа по коррекции дефектов звукопроизношения должна быть направлена на улучшение речевой коммуникации и социальной адаптации.

-Работа над отдельными звуками должна проводиться в определённой последовательности. Начинать с тех звуков, артикуляция которых наиболее сохранна. И из числа дефектных звуков начинать работу со звуков раннего онтогенеза.

-При коррекции дефектов звукопроизношения необходимо учитывать влияние патологических рефлексов (орального автоматизма).

-При коррекции дефектов звукопроизношения необходимо учитывать так же характер и распределение спастических и паретических проявлений в речевой мускулатуре.

-При выраженной дизартрии на первых порах не удаётся добиваться чистого звучания звука, поэтому можно переходить к работе над другими звуками, довольствуясь неполной частотой звучания.

-Работа над произношением проводится параллельно с развитием фонематических функций (фонематического восприятия, дифференциации, фонематического анализа и синтеза). Сами приёмы постановки, автоматизации и дифференциации звуков такие же, как при коррекции любых звукопроизносительных расстройств.

   Можно использовать так же различные приемы: фонетические дорожки, звукоподражания животным, привлечение внимания к звучащему предмету; определение местонахождения и направление звука; различение шумов звучащих предметов, голосов; реагирование на громкость звучания; узнавание и различение гласных звуков (а,о,у,и); выделение слов из речевого потока.

5. Работа над просодической стороной речи.

   Большое внимание уделяется воспитанию правильного темпа и ритма речи, путём обучения произвольно изменять темп речи, выделять ударные слоги в структуре высказывания и правильно чередовать их с безударными слогами, соблюдать правильные паузы.

   Коррекция нарушений темпа речи сочетается с работой по развитию общих движений на логоритмических занятиях.

   Развитию мелодико-интонационной речи способствуют голосовые упражнения, направленные на развитие основного тона высказывания. Сформированные в специальных упражнениях навыки темпо-ритмического, интонационного оформления речи закрепляются в эмоционально окрашенном речевом материале (чтение сказок, инсценировок и т. д.). При подборе такого материала обязательно учитывается возраст детей и программные требования обучения. Так в дошкольном возрасте это Барто, Маршак и т. д., а в школьном - Крылов, стихи Пушкина, Некрасова. Старше - Маяковский и т. д.

   В работе по развитию произносительных навыков необходима так же работа по развитию способности к использованию невербальных средств коммуникации.

   Приёмы: развитие понимания жестов и выразительных движений; выполнение действий по невербальной инструкции; моделирование ситуаций, способствующих вызову коммуникативно значимых жестов (ДА, нет, хочу, дай, на); выбор знака к предъявляемому жесту; жестовое приветствие и прощание. Это могут быть такие упражнения, как:

-На картинке нарисовано: бабочка летит –дошкольник машет руками, имитируя махи крыльев насекомого; девочка кушает- действует рукой от стола ко рту; кошка лакает молоко- совершает имитирующие движения языком и т. д.

-Логопед знакомит ребёнка с картинками машина, яблоко. Предлагает ребёнку дополнить незаконченное предложение одним из них, подняв нужную картинку

На дереве растёт…

По дороге едет…

   При работе над развитием мелкой моторики рук и артикуляционной моторики можно использовать такие упражнения, как

-Прослеживание прямых, ломанных, извилистых линий; проведение рукой ребёнка по различным поверхностям (мех, щетка с ворсом, шишки и т. д.); пальчиковая гимнастика; задания на имитацию положений рта, представленного на картинках

-Зеркало. Копирование мимических и артикуляционных движений.

Для развития зрительно-пространственного анализа и синтеза следующие упражнения:

-Нахождение игрушек в пространстве комнаты; выработка навыков ориентировки; определение сторон тела у людей, изображенных на картинке, сторон собственного тела; выполнение действий с предметами и игрушками по инструкции; определение недостающих частей у предметов по картинкам; запоминание изображений предметов; определение различий предметов картинках; различные виды конструирования; разрезные картинки и т. д.

-Ребёнку показывают картинку с изображением человека или куклы, затем просят показать части тела у куклы и у себя. (ножку, ручку и т. д.)

   При развитии сенсорно-перцептивной деятельности используются задания на выделение цвета; ознакомление с размером и геометрическими формами; доска Сегена, кубики Косса; матрешки; пирамидки

-Волшебный мешочек. Ребенку предлагается достать из мешочка на ощупь шарик, кубик, карандаш и т. д. Затем предметы сравнивают по величине, форме.

   Для развития функций голоса и дыхания необходимо активизировать целенаправленный ротовой выдох; ознакомить с некоторыми характеристиками силы голоса; различение холодной и тёплой воздушной струи

-Ребёнку предлагается рассмотреть на картинках большой-маленький самолёт (кукла, заяц, лошадка). Большой самолёт гудит громко-УУУ, маленький тихо-ууу. Кукла издаёт звук, а заяц-о, лошадка –и.

   Для развития чувства ритма применяются ритмические упражнения для рук и ног; отстукивание и отхлопывание определенных ритмов; произнесение гласных звуков и звуковых цепочек

-Ребёнку предлагается выбрасывать на пол игрушки из корзинки на каждый удар бубна, с одновременным проговариванием «Бух». После того, как все игрушки будут на полу, на каждый удар бубна они убираются обратно.

6. Работа по обогащению словаря.

Приемы обогащения и уточнения словаря имеют большое значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. Существует достаточно большой теоретический, практический и методический материал, касающийся изучения приемов обогащения и уточнения словаря.

Уточнение и расширение словарного запаса проводится с опорой на тематические циклы: «Игрушки», «Продукты питания», «Одежда», «Дом», «Мебель», «Транспорт» и т.д.. Закрепляются умения детей называть:

1) Имена друзей, кукол, окружающих взрослых

2) Односложные слова, типа: кот, нос, мяч, стул, рот, лоб, киса

3) Двусложные слова с ударением на первом слоге (санки, шуба, муха, каша, ноги)

4) Трехсложные слова с ударением на втором слоге (собака, ворона, машина)

Усвоение первоначальных навыков словообразования предполагает различение на слух, а затем и самостоятельное употребление в речи хорошо знакомых ребенку слов с уменьшительным значением.

Необходимо введение в речь ребенка фразеологизмов. Главным условием является выяснение значения фразем, перевод на понятный детям язык. Рассказы специально иллюстрируются подготовленными рисунками, отражающими буквальное значение фразеологизмов. У детей важно сформировать умение конструировать высказывания, включающие фразеологизмы. Нужно разучивать с детьми диалоги, тексты, в которых включены фразеологизмы. Хорошим материалом для развития переосмысления значения слов и осознания их переносного смысла, является использование загадок, пословиц, сказок.

При работе над формированием связной речи у детей используются вспомогательные средства, такие, как наглядность и моделирование плана высказывания. Упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности.

Порядок работы:

1) Пересказ рассказа по наглядному действию;

2) Рассказ по следам наглядного действия;

3) Пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;

4) Пересказ рассказа по серии сюжетных картин;

5) Составление рассказа по серии сюжетных картин;

6) Пересказ рассказа по сюжетной картине;

7) Рассказ по сюжетной картине.

Применение этой системы позволяет формировать связную речь у тех детей, которые изначально не владели развёрнутыми смысловыми высказываниями.

Для выявления особенностей монологической речи и возможностей детей составлять рассказы с элементами творчества предлагаются такие задания:

1) Составить рассказ о каком-либо случае, происшедшем с девочкой (мальчиком) в лесу.

2) Завершить рассказ по готовому началу. Задания позволяют выявить возможности детей в решении поставленной творческой задачи, умение использовать при составлении рассказа предложенный речевой и наглядный материал.

3) Прослушать текст и найти в нем смысловые ошибки

4) Пересказать короткий текст

5) Составить рассказ-описание любимой игрушки

Таким образом, одной из основных целей коррекционной работы с детьми является формирование полноценной речевой деятельности. Нужно учить детей свободно и адекватно пользоваться средствами языка в целях общения, т.е. коммуникации.

Из всего выше сказанного можно сделать следующий вывод: учащиеся школы VIII вида нуждаются в коррекционно-развивающей помощи со стороны специального учреждения и родителей, или лиц их заменяющих. Только система комплексной и своевременной помощи помогает лучшему развитию речи детей.

Список используемой литературы:

1. Куссмауль А. Расстройства речи. Опыт патологии речи. Киев: Изд-во врача Б.А. Хавкина, 1879, 276 с.
2. Лалаева Р.И. Нарушения устной речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников. Л., 1988, 72 с.
3. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. М.: Педагогика, 1977, 131с.
4. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии. М.: Академия, 2000, 192 с.
5. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. М.: Академия, 2002, 160 с.
6. Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М.: Издательство академии педагогических наук РСФСР, 1958, 116с.