Дисграфия – такое нарушение, которое выражается в стойких специфических (т.е. не связанных с применением орфографических правил) ошибках. Возникновение этих ошибок никак не связано с нарушением интеллектуального развития ребенка или с нерегулярностью его школьного обучения (частые пропуски по болезни).

Специфические ошибки обнаруживаются практически во всех типах письменных работ: диктанты, списывание, сочинения. Согласно современным научным подходам в логопедии выделяют следующие виды дисграфий: оптическая, артикуляторно-акустическая, на основе нарушения фонемного распознавания, аграмматическая и дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Эффективность коррекционной работы связана с установлением вида дисграфии, механизмов ее обуславливающих и подбора соответствующих методик коррекции.

Одним из проявлений оптической дисграфии является зеркальное письмо.

Если данное нарушение письменной речи не исправить, это приведет к развитию значительных трудностей в обучении.

Именно поэтому достаточно много исследователей занимается данной проблемой: И.Н.Ефименкова, А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, Е.А.Логинова, Л.Г.Парамонова, И.Н.Садовникова, Е.Ф.Соботович, О.А.Токарева, С.Б.Яковлев.

Цель профилактической и коррекционной  работы – рассмотреть специфику оказания логопедической помощи старшим дошкольникам и младшим школьникам с различными видами зеркальных ошибок письма– психолого-педагогические условия оказания логопедической помощи младшим школьникам с различными видами зеркальных ошибок письма .

Задачи:

1. Изучить литературу по проблеме преодоления зеркальных ошибок письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы

2. Разработать рекомендации по оказанию логопедической помощи младшим школьникам с различными видами зеркальных ошибок письма.                       

Менее изученными являются расстройства письма, нередко проявляющиеся у детей с нормальной устной речью и обусловленные недоразвитием оптико-пространственных и временных представлений, особенностями зрительно-моторной координации и межполушарных взаимодействий ([11], [18], [29], [18]). Эти особенности нередко приводят к возникновению оптической формы дисграфии ([11], [7], [24], [15], [11], [10] и др.). К оптической форме нарушений письма традиционно относят и зеркальное письмо.

Зеркальное письмо наблюдается у детей 5-и - 7-и лет, независимо от того, являются ли они правшами или левшами. У большинства из них зеркальные ошибки носят физиологический характер и постепенно исчезают, то есть это явление может наблюдаться на определённом этапе формирования графо-моторного навыка письма у подавляющего большинства детей дошкольного и младшего школьного возраста. У части детей зеркальные ошибки приобретают стойкий характер на протяжении всего процесса обучения письму и диагностируются как дисграфические ([15], [16], [23], [16], [27]).

Точные данные о частоте и динамике зеркальных ошибок письма у учащихся младших классов практически отсутствуют. Также не существует единой точки зрения на этиологию и механизмы зеркальных ошибок письма, однако многие авторы отмечают связь данного явления с недоразвитием оптико-пространственных представлений, особенностями индивидуального латерального профиля и зрительно-моторной координации детей в процессе письма ([25], [5]).

Под зрительно-моторной координацией понимаются различные формы взаимодействия между движениями глаз и руки ([16], [22] и др.).

По мнению А. Р. Лурия, необходимым условием для успешного овладения навыком письма является сформированность  содружественных движений руки и глаз в верхне-нижнем,  лево-правом направлениях и против часовой стрелки.

Рекомендации по профилактике и коррекции зеркальных ошибок письма у детей

на логопедических занятиях.

Исходя из анализа научной литературы можно дать следующие методические рекомендации по логопедической работе с детьми, имеющими зеркальные ошибки.

Такая деятельность должна включать в себя два основных направления: общие для всех детей задания и дифференцированные, в зависимости от вида зеркальных ошибок.

Общее направление - это деятельность, которая рекомендована исследователями по коррекции оптической дисграфии: работы по формированию оптико-пространственных и временных представлений, а также зрительно-моторной координации.

При устранении специфических нарушений письменной речи у ребенка необходимо:

• Уточнить и расширить объем зрительной памяти.
• Формировать и развивать зрительное восприятие и представления.
• Развивать зрительный анализ и синтез.
• Развивать зрительно-моторные координации.
• Формировать речевые средства, отражающие зрительно-пространственные отношения.
• Учить дифференциации смешиваемых по оптическим признакам букв.

Для лучшего усвоения образа букв ребенку традиционно предлагается:

• ощупывать, вырезать, лепить их из пластилина, обводить по контуру, писать в воздухе, определять сходство и различие оптически сходных букв и т.д. [24];
• конструировать и реконструировать буквы из элементов [19];
• ряд упражнений по развитию зрительного, зрительно-пространственного восприятия, памяти и анализа на предметах и геометрических фигурах;
• проводить дифференцию букв, сходных по начертанию, в письменных упражнениях.

Коррекционная работа проводится в четыре этапа.

1-й этап. Организационный.

Цели и задачи:

1. Проведение первичного обследования.
2. Оформление документации и планирование работы.
3. Сообщение результатов обследования всем участникам педагогического процесса (для совместной коррекционной работы). Работа на этом этапе проводится с 1 по 15 сентября. На данном этапе работы предусмотрены беседы, обследование (первичное и углубленное), выступления на родительских собраниях и т.д.

2-й этап. Подготовительный.

Цели и задачи:

1. Развитие у детей зрительного восприятия и узнавания предметов.

• Развитие зрительного гнозиса:

а) развитие восприятия цвета;

б )развитие восприятия формы;

в) развитие восприятия размера и величины.

• Развитие буквенного гнозиса:

а) развитие восприятия цвета букв;

б) развитие восприятия формы, размера и величины предметов и букв;

в) дифференциация расположения элементов букв.

2. Развитие зрительного анализа и синтеза.

3. Уточнение и расширение объёма зрительной памяти (зрительного мнезиса):

а) развитие запоминания формы предметов;

б) развитие запоминания цвета;

в) развитие запоминания последовательности и количества букв и предметов (вначале проводим работу по развитию зрительной памяти, рассматривая предметы, потом - геометрические фигуры и лишь затем - буквы).

4. Формирование пространственного восприятия и представлений:

а) ориентировка в схеме собственного тела;

б) дифференциация правых и левых частей предмета;

в) ориентировка в окружающем пространстве.

Формирование речевых средств, отражающих зрительно-пространственные отношения.

Развитие зрительно-моторных координации.

Работа на этом этапе проводится в начале обучения. На данном этапе работы предусмотрено проведение бесед, фронтальных и индивидуальных занятий по альбому 1.

3-й этап. Основной.

Цели и задачи:

• Закрепление связей между произнесением звука и его графическим изображением на письме.
• Автоматизация смешиваемых и взаимозаменяемых букв.
• Дифференциация смешиваемых и взаимозаменяемых букв.

Дифференциация гласных букв:

а) изолированно (написание);

б) в слогах и в словах;

в) в словосочетаниях;

г) в предложениях и тексте.

Дифференциация гласных и согласных букв:

а) изолированно;

б) в слогах и словах;

в) в словосочетаниях;

г) в предложениях и тексте.

Дифференциация согласных:

а) изолированно;

б) в слогах и в словах;

в) в словосочетании;

г) в предложениях и тексте.

Работа на этом этапе проводится на протяжении всего периода обучения. На данном этапе работы предусмотрено проведение фронтальных и индивидуальных занятий по альбомам 1-2.

4-й этап. Заключительный.

Цели и задачи:

• Закрепление полученных навыков.
• Перенос полученных знаний на другие виды деятельности.

Работа на данном этапе проводится в конце обучения.

В зависимости от вида зеркальных ошибок коррекционная деятельность логопеда должна строиться по-разному. Ниже показано, на что в большей степени должен обращать внимание логопед  в своей деятельности, работая с детьми, имеющими различного вида зеркальные ошибки.

При проведении работы по преодолению нарушений, выраженных в смешении букв, имеющих оптическое сходство, проводится уточнение оптико-пространственных представлений ребёнка и работа по различению конкретной пары букв, которые смешиваются в письме данного школьника.

При коррекции реверсии формы, выраженной в смешении букв, имеющих кинетическое сходство спецификой работы является то, что большое значение уделяется уточнению способа начертания букв и их многократному прописыванию: обведение трафаретных букв, написание буквы по схеме, самостоятельно.

При работе над образом каждой буквы выделяется количество зрительных элементов и количество двигательных элементов при написании букв.

Чтобы правильно организовать работу по предупреждению ошибок, связанных с неправильным написанием букв при письме (зеркальное написание букв, неправильное расположение элементов букв, «абсурдное» написание букв и т.д.), следует подробнее рассмотреть эти буквы.

Полезно вместе с ребенком проговорить план написания буквы (сначала..., затем...), обратить его внимание на сходство и различие элементов буквы (таблица 2.6.)

Таблица .(2.6) Профилактика ошибочного написания букв

Предложить ребенку конструировать буквы из палочек разной длины и полукругов по образцу, обводить буквы, написанные пунктирными линиями и снабженные стрелками, показывающими, откуда начинать и куда вести линию (в в соответствии с рисунком 2.8).

Рисунок 2.8 - Складывание букв из спичек

При объяснении написания новой буквы важно использовать как традиционные приемы — показ  процесса письма и объяснение способов написания, списывание с образца и др., так и нетрадиционные — написание букв пальчиком на спине или ладошке ребенка, работа с объемными буквами из шероховатого материала с целью формирования образа буквы в сознании за счет тактильных ощущений и кинестетической памяти, штрихование «толстой» буквы, обведенной по шаблону.

Хорошим приемом является сравнение буквы. Например, можно сравнивать  букву б с очертаниями белки (хвост направлен вверх), а букву  д – с очертаниями дятла (хвост направлен вниз, когда он лечит дерево), (в соответствии с рисунком 2.9).

Рисунок 2.9 - Рисунки для сравнения букв б и д, сходных с очертаниями белки и дятла

Работа, направленная на коррекцию  порядка букв в слове, наряду с развитием пространственных и временных представлений, проводится в следующей последовательности:

• сначала отрабатывается порядок фигур, предметов, картинок (то есть, используется невербальный материал);
• после этого проводится отработка последовательности букв в слогах и словах, слогов в словах различной слоговой структуры (то есть используется более сложный вербальный материал).

Kроме работы по развитию оптико-пространственных и временных представлений, основное внимание уделяется уточнению направления движения руки во время написания отдельных букв.

Графическому воспроизведению направлений можно тренировать сначала в показе детей рукой в пространстве, чтении направлений по стрелкам, работе в тетрадях, заранее размеченных логопедом. Например, обозначают четыре точки (в соответствии с рисунком 2.10) и просят поставить знак "+" (стрелку) от первой точки – снизу (вниз), от третьей – слева (влево), от четвертой – справа  (вправо).

Рисунок 2.10 -  Рисунки для графического воспроизведения направлений

Чтоб ребенок писал в правильном направлении (слева-направо) можно использовать специальные значки, привлекающие его внимание к началу строки и направлению дальнейшей работы с помощью красной стрелки (в соответствии с рисунком 2.11).

Рис. 2.11. - Обозначение в тетради начала письма и его направления.

Как было показано выше, важно проводить профилактику зеркальных ошибок еще в дошкольном возрасте у детей, которые входят в группу риска, то есть, как показал наш эксперимент, имеют перекрестный и смешанный типом латерализации.

При разработке основных направлений профилактической деятельности  ориентир был на общие рекомендации по осуществлению профилактики дисграфии у дошкольников [23, 39 и др.] и причин зеркальных ошибок:

• недостаточная сформированность пространственного восприятия,
• нарушения в развитии зрительно-моторных координаций.

Главным образом, это касается формирования пространственных представлений у детей. Именно их недоразвитие лежит в основе зеркальности. В первую очередь, дошкольника  нужно научить соблюдать «правило направления ряда».

Так, например, можно предлагать задания на рисование  линий и штриховку, что важно делать слева направо (в соответствии с рисунком 2.12, 2.13).  На аппликации можно выкладывать узоры, при этом начинать следует с левого верхнего угла по направлению к правому верхнему углу, затем, спустившись ниже, продолжать узор от левого края к правому, по той же схеме. Для выполнения подобных заданий вводят маркировку левой руки воспитанника, которая становится для него опорой в дальнейших манипуляциях с внешним пространством (ведь познание пространства начинается с собственного тела).

Рис. 2.12 - Задание на рисование линий (слева-направо)

Рис. 2.13 -  Задание на обведение линий (слева-направо)

Прежде чем проводить работу по различению правильной буквы и ее двойника, проводится подготовительный этап, помогающий развивать у детей ориентировку в пространстве, на себе и на листе бумаги.

Начинать лучше с воспитания четкой дифференциации правой и левой руки (Какая рука у тебя правая? А какая левая?). Затем учат ориентироваться в собственном теле, то есть воспитывают умение безошибочно находить свое правое ухо, правый глаз, левую ногу, правую щеку и т. д.

Следующий этап работы – развитие ориентировки в окружающем пространстве с точки зрения учета ее правой и левой стороны. Ребенку нужно объяснить, что все те предметы, которые расположены ближе к правой его руке, находятся справа от него, а которые ближе к левой руке – слева. После этого ребенку задаются вопросы о местонахождении различных предметов. (Где дверь, справа или слева от тебя? А окно? Почему ты так считаешь?) Когда ребенок научится безошибочно отвечать на такие вопросы, можно переходить к определению местонахождения предметов по отношению друг к другу.

Например: тетрадь справа от книги (а не от самого ребенка), ручка слева от тетради и т. п. И только после того, как ребенок усвоит особенности пространственного расположения предметов, он сможет, наконец, понять, справа или слева от вертикальной палочки нужно писать горизонтальную палочку и овал в букве ю и т. п. Начинать работу с таким ребенком сразу с усвоения начертаний букв нецелесообразно.

Так как базовым для пространственных манипуляций является пространство нашего тела, то весьма полезно на физкультурных занятиях, в ходе подвижных игр  отрабатывать с такими детьми растяжки, ползание и хождение па четвереньках, одно- и разнонаправленные движения всеми «конечностями и др.

Анализ рекомендаций специалистов, дает нам возможность выделить следующие приемы и упражнения для профилактики «зеркального» письма у дошкольников:

• воспроизведение детьми букв-эталонов с помощью карточек, трафаретов, кубиков;
• сопровождение пальчиком по букве, по строчке письма,
• обведение буквы пальчиком в воздухе со зрительной опорой и со звуковым ориентиром (проговариванием),
• написание графических диктантов (точка, две клетки вверх, одна клетка вправо, одна клетка вниз, одна клетка влево) (в соответствии с рисунком 2.14).

Рис. 2.14. - Образцы графических диктантов для дошкольников

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М.: Просвещение, 1964. - 302 с.
2. Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму //Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств: Методические материалы научно-практической конференции «Центральные механизмы речи», посвященной памяти профессора  Н.Н. Трауготт./ Отв. ред. М.Г. Храковская. – СПб., 2001. – С. 195 – 211.
3. Бастуй Н. А. Нейропсихологический анализ  причин школьной неуспеваемости. // Тезисы докладов I Международной конференции памяти А. Р. Лурия. Под ред. Е. Д. Хомской. М.: Изд-во МГУ, 1997.
4. Безруких М.М. Обучение первоначальному письму. Методическое пособие к прописям. –  М.: Просвещение, 2002.
5. Блинков С. М., Карасёва Т. А. Афазия и зеркальное письмо у левшей при поражении левого полушария. // Журн. невропатологии и психиатр. 1965, №12, - с. 1767-1772
6. Большой энциклопедический словарь [Электронный ресурс].  Режим доступа: http://enc-dic.com/enc_big/Pismo-45827.html
7. Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А. Функциональные асимметрии человека. – М.,  1988
8. Волоскова Н. Н. Трудности формирования навыка письма у учащихся начальных классов. М., МПГУ, 1996.- 146 с.
9. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., 1960. - 497 с.
10. Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов. - М.: ACT: Астрель, 2005. - 351 с.
11. Доброхотова Т. А., Брагина Н. Н. Загадки неправорукого меньшинства человечества. // Вопросы философии. 1980, №1, с.124-134.
12.  Доброхотова Т. А., Брагина Н. Н. Левши. М.: Издательство "Книга, лтд", 1994.
13. Дорофеева С. А., Трауготт Н. Н. Нарушения письменной речи у больных с афазией. // Тезисы докл. I Международной конференции памяти А. Р. Лурия. Под ред. Е. Д. Хомской. М.:1. Изд-во МГУ, 1997, с. 32.
14. Доброхотова Т. А., Федорук А. Г., Брагина Н. Н. Функциональные асимметрии в деятельности человека. // Взаимоотношения полушарий мозга. Тбилиси, 1982, с. 119-120.
15. Евдокимова Е.А. Предупреждение нарушений письменной речи у дошкольников с общим недоразвитием устной речи: Автореф.дисс. …канд. пед. наук. – М., 2001.
16. Кадочкин Л. Н. Роль речевых кинестезий в формировании некоторых орфографических навыков // Вопросы психологии. 1955, №3. С. 21-33.
17. Карпенко Н. П., Подольский А. И. Внимание и коррекция дисграфических ошибок у детей с недоразвитием речи //Вестник Моск. ун-та. 1980. Сер. 14, №3. - с. 51-52.
18. Киселева В.А. Коррекционно-педагогическая работа по предупреждению нарушений чтения и письма у старших дошкольников со стертой формой дизартрии: Автореф.дисс. …канд. пед. наук. – М., 2001.
19. Ковшиков В.А., Глухов В.П. Психолингвистика. Теория речевой деятельности. - М.: АСТ: Астрель, 2007
20. Колодная А. Я. Развитие дифференцировки направления "правого" и "левого" у детей дошкольного возраста. // Известия АПН РСФСР, 1954, №53. с. 183-201.
21. Колпоковская И. К., Спирова JI. Ф. Характеристика нарушений письма и чтения // Основы теории и практики логопедии (Под ред. Р. Е. Левиной), М., 1968.
22. Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. – М., 1982.
23. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. - СПб.: МиМ, 1997. - 286 с.
24. Лалаева Р.И. Дисграфия.// Логопедия. Методическое наследие/ Под ред. Л.С. Волковой. Книга IV – М., 2003.
25. Левина Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. М.: Издательство АПН РСФСР, 1961. - 312 с.
26. Левина P.E. Недостатки чтения и письма у детей /Аграфия и алексия/. М.: Учпедгиз, 1940. - 71 с.
27. Левина P.E. О нарушениях письма у учащихся массовой школы //Дефектология. 1971. N 5. - С.3-7.
28. Леутин  В.  П.,  Николаева  Е.  И.  Функциональная  асимметрия  мозга:  мифы  и действительность. СПб.: Речь, 2008.
29. Логинова Е.А. Нарушение письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития. – СПб.: Детство-Пресс, 2004. – 208 с.
30. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. Изд. 2-е. – М., 1969.
31. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. М.: МГУ, 1973, 373 с.
32. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. - 80 с.
33. Лурия А. Р. Психологическое содержание процесса письма // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: В 2 тт. Т. II / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстов. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997.
34. Лурия А.Р. Язык и сознание. – Изд. 2-е. – Ростов на/ Д., 2003.
35. Нейропсихология счета, письма и чтения: Нарушение и восстановление: Учебное пособие. – М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2005.
36. Немцова Н. Л. Зеркальные ошибки письма: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. -  М., 1999. – 21 с.
37. Нижегородцева Н. В., Шадриков В. Д. Комплексная диагностика готовности детей к обучению в школе. — Ярославль, 1999.
38. Никашина H.A. Недостатки произношения и письма у учащихся первых классов массовых школ /'/Вопросы логопедии. М., 1959. - С.7-74.
39. Николаева Е.И., Борисенкова Е.Ю. Сравнение разных способов оценки профиля функциональной сенсомоторной асимметрии у дошкольников // Асимметрия. – 2008. – Т.2, №1. – С.32-39.
40. Парамонова Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006
41. Профилактика  оптической  дисграфии  и  дислексии  у  дошкольников:  Из  опыта работы  Т.Б.  Поповой. – Биробиджан: ОблИУУ, 2009. – 28 с.
42. Пятница Т.В. Мой ребенок левша. Диагностика и обучение леворуких детей. –   Росгов-на-Дону: Феникс, 2008. – 315 с.
43. Мазанова Е.В. Коррекция оптической дисграфии. Конспекты занятий с младшими школьниками — М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2006 . -88 с.
44. Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма. Пособие для логопедов, учителей, психологов дошкольных учреждений и школ различных типов. — М.: АРКТИ, 2005.
45. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников . -- М.: Владос, 1997.
46. Симерницкая Э. Г. Доминантность полушарий. М.: Издательство МГУ, 1978. - 95 с.
47. Сиротюк А.Л. Психологические причины трудностей школьников при формировании учебных навыков //Логопед. №6. 2008. С.18-32.
48. Спирова Л.Ф. Графические ошибки при нарушениях письма у детей с недоразвитием речи //Проблемы психического развития нормального ребенка. М.: Изд-во АПН РСФСР. 1966. -С.53-64.
49. Спирова Л.Ф., Ястребова A.B. Дифференцированный подход к проявлениям нарушения письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ //Дефектология. 1988. N 5. С.3-10.
50. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма. // Хрестоматия по логопедии. – М., 1997.
51. Хватцев М. Е. Логопедия.— М.: Медицина, 1959.
52. Хомская Е. Д. О роли левого полушария мозга в произвольной регуляции психической деятельности / Взаимоотношения полушарий мозга. Тбилиси, 1982. - с. 145-146.
53. Цветкова Л. С. Афазия и восстановительное обучение. – М., 1988.
54. Цветкова Л. С. Нейропсихологическая реабилитация больных. Речь и интеллектуальная деятельность. – М., 1985.
55. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: Нарушение и восстановление: Учебное пособие. – М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2005.
56. Элъконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Т. 1. – М., 1978.