Аннотация. Статья анализирует дефицит навыков планирования у детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) как ключевой фактор дезадаптации в дошкольной и школьной среде. Рассматриваются возрастные особенности нарушений исполнительных функций, нейробиологические механизмы и социальные последствия. Особое внимание уделяется игровой терапии как методу коррекции, использующему естественную игровую активность для формирования последовательности действий, прогнозирования последствий и саморегуляции. Описываются организационные принципы занятий, включая настольные, ролевые и подвижные форматы, а также интеграцию в образовательный процесс. Анализ подтверждает перспективность подхода для инклюзивного образования.

Ключевые слова: СДВГ, дефицит внимания, дошкольники, гиперактивность, игровая терапия, исполнительные функции, коррекция поведения, младшие школьники, навыки планирования, нейропсихология

Синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) лидирует среди нейропсихологических расстройств детского возраста, поражая 5–7% детей дошкольного и младшего школьного возраста как в России, так и за рубежом. Проблема обостряется увеличением случаев СДВГ под влиянием современных условий среды, включая информационную перегрузку и ослабление контроля в семьях, что провоцирует дезадаптацию в образовательных коллективах и социальной среде. Е. А. Березина акцентирует психолого-педагогические затруднения таких детей в дошкольных учреждениях, поскольку дефицит внимания и поведенческие отклонения блокируют освоение элементарных умений.

Дефицит навыков планирования, лежащих в основе исполнительных функций мозга, приобретает особую значимость. Дети с СДВГ не умеют разложить задачу на этапы, оценить возможные исходы или изменить ход действий, что сказывается на импульсивности и бросании дел на полпути. Т. И. Кузьмина и А. О. Чижова выделяют разнообразие способов коррекции поведенческих отклонений при СДВГ, отмечая планирование как ключевое звено в борьбе с дезадаптацией. Эти ограничения усиливают школьные провалы и разногласия со сверстниками, выдвигая коррекцию на передний план [5].

Игровая терапия предстает оптимальным способом развития планирования, задействуя природную склонность ребенка к игре для ненавязчивой отработки самоконтроля. Метод снижает защитные реакции и усиливает интерес, делая процесс коррекции привлекательным. С. А. Ермолаев аргументирует эволюцию от концептуальных моделей к реальным практикам борьбы с гиперактивностью, где игры занимают центральное место. В инклюзивных классах терапия облегчает включение детей с СДВГ, уменьшая угрозу исключения и переутомление учителей [3].

Синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) диагностируется у 5-7 процентов детей дошкольного и младшего школьного возраста, проявляясь устойчивой триадой симптомов невнимательности, импульсивности и гиперактивности, которые не соответствуют возрастным нормам развития. Невнимательность выражается в трудностях с концентрацией на задаче, частых отвлечениях на посторонние стимулы и забывчивости в повседневных ситуациях, таких как выполнение простых поручений или следование инструкциям. Импульсивность проявляется в поспешных действиях без предварительного обдумывания последствий, что часто приводит к ошибкам или незавершенности дел. Гиперактивность характеризуется чрезмерной двигательной активностью, мешающей оставаться на месте во время занятий или организованных игр. Е. А. Березина указывает на психолого-педагогические проблемы детей с СДВГ в дошкольных организациях, где эти симптомы вызывают дезадаптацию и затрудняют усвоение базовых навыков. Диагностика основана на критериях DSM-5 и МКБ-11, требующих наличия симптомов не менее шести месяцев в двух или более сферах функционирования, с началом проявлений до 12 лет [1].

Когнитивные нарушения при СДВГ сосредоточены в сфере исполнительных функций, которые обеспечивают целенаправленное поведение и включают планирование, рабочую память, торможение импульсов и когнитивную гибкость. Префронтальная кора мозга, ответственная за эти процессы, функционирует с дефицитом, что подтверждается нейровизуализационными данными о сниженном объеме серого вещества и нарушениях дофаминергических путей. Планирование как ключевая исполнительная функция подразумевает постановку цели, декомпозицию задачи на последовательные шаги, оценку ресурсов и корректировку действий по ходу выполнения. У здоровых детей эти навыки формируются к 5-7 годам под влиянием опыта и обучения, позволяя справляться с многоэтапными заданиями. У детей с СДВГ планирование нарушено на всех уровнях, поскольку дефицит рабочей памяти не позволяет удерживать последовательность шагов, а слабое торможение импульсов провоцирует прерывание процесса.

Дефицит планирования проявляется в дошкольном возрасте отсутствием временной перспективы, когда ребенок недооценивает длительность задачи и не различает ближайшие и отдаленные последствия. В игре он не ждет очереди, начиная действие преждевременно, что приводит к конфликтам со сверстниками. Т. И. Кузьмина и А. О. Чижова отмечают многообразие подходов к коррекции поведенческих нарушений при СДВГ, где планирование выступает центральным звеном дезадаптации [5]. В быту это выражается в хаотичном одевании, где носки надеваются после обуви, или в незавершенных рисунках, брошенных при первой трудности. С. А. Ермолаев анализирует возможности устранения гиперактивности, переходя от теоретических моделей к эмпирическим методам, подчеркивая роль планирования в поведенческой регуляции.

В младшем школьном возрасте дефицит планирования существенно затрудняет учебную деятельность, поскольку ребенок не способен рационально распределить время между предметами и пренебрегает инструкциями многоэтапных заданий. А. З. Зак анализирует формирование умения планировать у младших школьников, особо выделяя специфику расстройств внимания, когда предпочтение отдается легким задачам, а сложные откладываются на потом. В результате накапливается невыполненный объем работ, что неизбежно снижает успеваемость и усиливает мотивационный дефицит [4]. Нейробиологические предпосылки этого явления коренятся в незрелости префронтальной коры мозга на 3–5 лет по сравнению с нормой, где сниженный уровень дофамина ослабляет мотивацию к целенаправленным усилиям. Ю. А. Пустовалова и А. А. Собянина подчеркивают психологические особенности готовности к школьному обучению у дошкольников с СДВГ, где нарушения планирования определяют общую когнитивную незрелость и предопределяют дальнейшие трудности [8].

Эти когнитивные ограничения неизбежно порождают социальные последствия, проявляющиеся в трудностях взаимодействия со сверстниками и взрослыми. Нарушение очередности ходов в коллективных играх провоцирует конфликты и приводит к социальной изоляции ребенка, усугубляя эмоциональное напряжение. В семейной среде хаотичность поведения вызывает постоянные замечания со стороны родителей, что постепенно подтачивает самооценку и усиливает внутренний конфликт. Гендерные различия сказываются на клинической картине: у мальчиков доминирует гиперактивно-импульсивный тип с выраженным дефицитом планирования в динамичных ситуациях, тогда как у девочек преобладает невнимательный вариант с акцентом на проблемы внутренней организации деятельности. Коморбидные расстройства типа дислексии или дисграфии дополнительно усугубляют ситуацию, создавая моторные барьеры для реализации даже простых планов.

Значительную роль играет окружающая среда: структурированный режим дня способствует частичной компенсации дефицита, в то время как хаотичные условия его усиливают. О. Г. Бырдина и Е. В. Ерофеева обосновывают целесообразность применения приемов тайм-менеджмента у младших школьников как способа преодоления этих трудностей, что позволяет систематизировать поведение и снизить накопление неудач [2]. Таким образом, комплексный характер нарушений планирования требует дифференцированного подхода, учитывающего как нейробиологические, так и социальные факторы.

Особенности сформированности навыков планирования в разной возрастной категории детей представлены далее в виде таблицы.

Таблица. Понятие СДВГ и особенности навыков планирования

Возрастная эволюция нарушений переходит от двигательных проявлений в 4-6 лет к когнитивным в 7-9 лет, где акцент смещается на организацию письменных инструкций. Долгосрочные последствия неисправленного дефицита включают академическую неуспешность, низкую самооценку и риск поведенческих отклонений в подростковом возрасте. Дифференциальная диагностика от тревожных расстройств важна, поскольку при СДВГ дефицит планирования первичный и стабилен. Понимание этих особенностей создает основу для коррекционных программ, ориентированных на естественные механизмы развития. Раннее выявление позволяет предотвратить риски дезадаптации через целенаправленное вмешательство.

Игровая терапия обосновывает свою эффективность в коррекции навыков планирования у детей с СДВГ тем, что игровая деятельность естественным образом структурирует поведение, где вербальные инструкции часто остаются неусвоенными из-за преобладания импульсивных реакций. Ребенок не воспринимает последовательность действий как внешнее требование, поскольку в моделировании ситуации сбора рюкзака для похода каждый этап приобретает практический смысл. Сначала необходимо выбрать еду для пути, чтобы избежать голода в дороге, затем подобрать одежду с учетом предполагаемой погоды, и только после этого проверить наличие карты или фонарика. Пропуск любого из этих шагов приводит к тому, что рюкзак не закрывается или план путешествия рушится, что ребенок осознает самостоятельно через непосредственный опыт неудачи. Такой подход позволяет внутренне принять логику порядка, поскольку игра делает последствия хаотичных действий очевидными без необходимости в поучениях. А. А. Куликов и У. А. Свиридова подчеркивают эффективность игровых технологий именно в регуляции гиперактивного поведения младших школьников, где внешняя структура игры постепенно замещает дефицит внутренней саморегуляции. В отличие от традиционных методов, требующих сознательного контроля, терапия опирается на мотивацию к успеху в игре, что усиливает удержание последовательности в рабочей памяти [6].

Настольные игры развивают операциональное планирование, поскольку требуют постоянной оценки текущей позиции и прогнозирования развития событий. В шашках игрок не может действовать импульсивно, потому что случайное перемещение фигур быстро приводит к потере контроля над партией, вынуждая удерживать в памяти несколько возможных вариантов ходов на два или три шага вперед. Ребенок учится анализировать доску целиком, определять сильные и слабые позиции, а затем выбирать оптимальный путь, который обеспечит преимущество. Этот процесс тренирует рабочую память, где последовательность ранее хаотичных действий превращается в осмысленную цепь решений. Перенос навыка происходит естественно, когда ребенок начинает применять аналогичный подход к бытовым ситуациям, например, раскладывая игрушки не случайным образом, а с учетом их будущего использования во время следующей игры, предвидя беспорядок как аналог проигрыша в партии. Игровая необходимость паузы перед ходом компенсирует импульсивность, формируя привычку к предварительному анализу возможных исходов, что особенно важно для детей с СДВГ, у которых дефицит торможения импульсов мешает целенаправленной деятельности.

Ролевые сценарии поднимают планирование на стратегический уровень, вводя переменные условия и необходимость корректировки первоначального замысла. Подготовка к вымышленному путешествию превращает простой список предметов в задачу расчета объема рюкзака и распределения приоритетов, где изменение погоды в игре заставляет перераспределять ресурсы, делая теплую одежду важнее второстепенных вещей вроде игрушек. Ребенок не просто собирает предметы, а взвешивает их полезность в контексте маршрута, предугадывая препятствия вроде реки или ночи в лесу, и меняет план соответственно. Ю. А. Шумихина и Д. А. Хабибуллин интегрируют подобные занятия в режим дня дошкольников, отмечая их роль в естественном формировании последовательности действий без ощущения принуждения к обучению. Провал в сценарии, такой как невозможность продолжить путь из-за забытого компаса, служит мощной обратной связью, побуждая к самостоятельной доработке плана в следующих попытках, что укрепляет навык гибкости мышления и адаптации к изменениям [12].

Подвижные упражнения организуют двигательную активность в рамках единой схемы, где маршрут от старта к финишу делится на этапы с обязательным предвидением переходов от движения к остановке. Ребенок бежит по заданной траектории, но заранее рассчитывает повороты и барьеры, подстраивая скорость под сигналы, что синхронизирует тело с мысленным планом пути. Гиперактивность перестает быть помехой и становится частью процесса, поскольку импульсивный порыв направляется в организованное русло, развивая чувство времени как неотъемлемого элемента планирования. В отличие от свободной беготни, где действия хаотичны, такая структура учит ребенка замечать связь между текущим положением и конечной целью, формируя внутренний контроль над скоростью и направлением. Продолжительность подобных занятий достигает 25-30 минут, позволяя накопить опыт нескольких циклов старт-финиш, где каждый этап закрепляет понимание последовательности в динамике.

Организация сеансов учитывает колебания внимания у детей с СДВГ, поэтому продолжительность определяется уровнем вовлеченности, начиная с 20 минут и постепенно увеличиваясь до 40 минут по мере роста устойчивости. Визуальные опоры вроде карточек с этапами задачи вводятся только в моменты растерянности, помогая зафиксировать текущий шаг без навязывания контроля. Помещение подготавливается минималистично, исключая отвлекающие элементы, чтобы фокус оставался на сути занятия, а роль взрослого ограничивается направляющими вопросами о возможных изменениях условий, такими как внезапный дождь в ролевом сценарии. Групповой формат формируется спонтанно, когда дети начинают договариваться о распределении ролей и очередности ходов, осваивая социальное планирование через совместное преодоление игровых препятствий. Родители включаются в процесс через домашние аналогии, где планирование утреннего сбора одежды проверяется на логичность последовательности шагов, с акцентом на похвалу за самостоятельную продуманность. В школьной среде игровые вставки перед уроками моделируют декомпозицию учебных задач на этапы, подобно партиям в настольных играх, что размывает грань между терапией и повседневным обучением. Такой подход обеспечивает устойчивость навыков планирования, поскольку ребенок переносит игровую логику на реальные ситуации без специальных усилий.

Таким образом, синдром дефицита внимания и гиперактивности создает устойчивый дефицит навыков планирования у детей, затрагивая исполнительные функции мозга и приводя к дезадаптации в дошкольной и школьной среде. Игровая терапия выступает наиболее адекватным методом коррекции, поскольку использует естественную мотивацию ребенка к игре для структурирования поведения без ощущения принуждения. Через настольные, ролевые и подвижные занятия дети осваивают декомпозицию задач, прогнозирование последствий и корректировку планов, компенсируя нейропсихологические нарушения.

Интеграция терапии в образовательный процесс и семейный режим обеспечивает устойчивость результатов, минимизируя риски академической неуспешности и социальных конфликтов. Родители и педагоги осваивают принципы фасилитации, превращая повседневные ситуации в тренировку планирования. Такой подход не только формирует навыки, но и повышает самооценку ребенка через переживание успеха в достижимых целях.

Перспективы развития связаны с созданием стандартизированных программ для дошкольных учреждений и разработкой цифровых игровых приложений, адаптированных под возрастные особенности СДВГ. Комплексное применение методов позволит предотвратить долгосрочные последствия дефицита планирования, обеспечивая полноценную социализацию и учебную адаптацию.

Список литературы

1. Березина, Е. А. Психолого-педагогические проблемы детей с синдромом дефицита внимания в условиях дошкольной общеобразовательной организации / Е. А. Березина // Современная образовательная среда: теория и практика : Сборник материалов Международной научно-практической конференции, Чебоксары, 05 февраля 2018 года / Редколлегия: О. Н. Широков [и др.]. – Чебоксары: Общество с ограниченной ответственностью "Центр научного сотрудничества "Интерактив плюс", 2018. – С. 92-95.
2. Бырдина, О. Г. формирование навыков тайм-менеджмента у учащихся младшего школьного возраста / О. Г. Бырдина, Е. В. Ерофеева // Аллея науки. – 2020. – Т. 2, № 5(44). – С. 890-894.
3. Ермолаев, С. А. Возможности устранения признаков гиперактивности:от теоретического к эмпирическому исследованию / С. А. Ермолаев // Вестник Псковского государственного университета. Серия: Психолого-педагогические науки. – 2020. – № 11. – С. 10-18.
4. Зак, А. З. Формирование умения планировать у младших школьников / А. З. Зак // Научный электронный журнал Меридиан. – 2020. – № 6(40). – С. 159-161.
5. Кузьмина, Т. И. Многообразие подходов к исследованию и коррекции нарушений поведения у детей и подростков (на примере синдрома дефицита внимания с гиперактивностью) / Т. И. Кузьмина, А. О. Чижова // Клиническая и специальная психология. – 2019. – Т. 8, № 1. – С. 1-18.
6. Куликов, А. А. Коррекция гиперактивного поведения младших школьников путем игровых технологий / А. А. Куликов, У. А. Свиридова // Наука в ХХI веке: инновационный потенциал развития : Сборник научных статей по материалам III Международной научно-практической конференции, Уфа, 04 августа 2020 года. – Уфа: Общество с ограниченной ответственностью "Научно-издательский центр "Вестник науки", 2020. – С. 47-51.
7. Панина, С. Р. Подвижные игры как способ профилактики синдрома дефицита внимания и гиперактивности детей-школьников (СДВГ) / С. Р. Панина // Актуальные исследования студентов и аспирантов в области гуманитарных, общественных, юридических и экономических наук : Материалы научного мероприятия «Дни студенческой науки», Хабаровск, 10 марта – 30 2021 года. – Хабаровск: Хабаровский государственный университет экономики и права, 2021. – С. 62-65.
8. Пустовалова, Ю. А. Психологические особенности готовности к школьному обучению дошкольников с синдромом дефицита внимания и гиперактивности / Ю. А. Пустовалова, А. А. Собянина // Актуальные проблемы коррекционной педагогики и специальной психологии. Развитие обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях традиционного и дистанционного взаимодействия : материалы XVII Регионального научно-практического семинара с международным участием, Воронеж, 28 ноября 2020 года. – Воронеж: Воронежский государственный педагогический университет, 2020. – С. 69-74.
9. Селезнева, С. В. Применение технологии тайм-менеджмента в развитии чувства времени у старших дошкольников / С. В. Селезнева // Актуальные проблемы дошкольного и начального образования : Материалы научно-практической конференции преподавателей, аспирантов, магистрантов, студентов («Дни науки МГПУ-2015»), Москва, 09 апреля 2015 года / Ответственные редакторы Н. П. Ходакова; А. В. Калинченко. – Москва: ООО "Издательство "Спутник+", 2015. – С. 87-92.
10. Хаустов, С. А. Особенности развития мозга и способы коррекции при расстройствах аутистического спектра и синдроме дефицита внимания и гиперактивности: обзор современных исследований / С. А. Хаустов, В. А. Дубынин // Science for Education Today. – 2024. – Т. 14, № 3. – С. 154-181.
11. Чемерилова, И. А. Использование технологии тайм-менеджмента в формировании умений самоорганизации у младших школьников / И. А. Чемерилова, Е. К. Иванова // Мир науки, культуры, образования. – 2019. – № 1(74). – С. 252-255.
12. Шумихина, Ю. А. Игровая деятельность в работе с гиперактивными детьми дошкольного возраста / Ю. А. Шумихина, Д. А. Хабибуллин // Молодые исследователи за устойчивое развитие : Сборник статей VIII Международной научно-практической конференции, Петрозаводск, 11 июня 2024 года. – Петрозаводск: Международный центр научного партнерства "Новая Наука", 2024. – С. 112-116.
13. Юдина, Д. С. Психолого-педагогические технологии в работе с гиперактивными детьми (СДВГ) / Д. С. Юдина, И. В. Жукова, С. Д. Юдина // Настоящее будущее. Актуальные проблемы и тенденции в сфере психического здоровья : Сборник материалов Всероссийского форума специалистов помогающих профессий с международным участием, Новосибирск, 08–13 апреля 2020 года / Общероссийская общественная организация «Общероссийская профессиональная психотерапевтическая лига». – Новосибирск: Общество с ограниченной ответственностью "Манускрипт", 2020. – С. 153-159.