В статье представлен теоретический анализ особенностей логопедической работы по коррекции дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания у младших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием.

На фоне модернизации и реорганизации системы школьного образования в соответствии со сложившимися социально-экономическими условиями прослеживается тенденция к увеличению детей, испытывающих трудности в обучении. По данным различных исследователей затруднения в обучении испытывают от 15% - 40% учащихся начальных классов общеобразовательной школы, а 16% первоклассников не готовы к школьному обучению (А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина, Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, Е.Ю. Балашова, А.Л. Сиротюк).

Современные представления о письме базируются на фундаментальных исследованиях П.К. Анохина, Л.C. Выготского, Р.Е. Левиной, А.Р. Лурия, Л.С. Цветковой, рассматривающих высшие психические процессы (в том числе и письмо) как сложные системы многоуровневого иерархического строения. В функциональной системе письма задействованы различные структурные компоненты, каждый из которых, входя в состав других психических процессов, вносит специфический вклад в формирование определённых операций письма.

Первичное недоразвитие любого из структурных компонентов устной речи (операции по переработке слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации; серийная организация движений; избирательная активация и т.д.) закономерно отражается не только на самом письме, но и на ряде других высших психических процессов, в состав которых данный компонент входит (Т.В. Ахутина, Э.В. Золотарёва, Е.В. Крупская, А.В. Курганский, Р.И. Мачинская, О.В. Семенова и др.). Нарушение письма сочетается с расстройствами устной речи и других невербальных психических процессов. Причём эти расстройства имеют своеобразие в зависимости от того, какой именно структурный компонент недостаточно сформирован (Т.В. Ахутина, Е.Ю. Балашова, Е.Д. Хомская, Л.С. Цветкова). Такое понимание психологической основы письма определяет основное направление в изучении нарушений письма у детей.

Г.А. Каше, Н.А. Никашина, О.Б. Ольхин, М.Е. Хватцев рассматривают нарушения письма как следствие недоразвития устной речи. Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина рассматривают нарушения письма как следствие недостаточности фонематического слуха и восприятия. Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, З.А. Репина, И.Н. Садовникова, Е.Ф. Соботович, Л.Ф. Спирова, Л.С. Цветкова, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова рассматривают нарушения письма у детей с различными формами речевой патологии: ринолалией, дизартрией, алалией, афазией и др.

Дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма. Письмо в норме представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), по традиционной терминологии – акустическая дисграфия (А.Р. Лурия, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина).

Ошибки на письме проявляются в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч – ть, ч – щ, ц – т, ц – с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»).

В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии. В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие далекие артикуляторно и акустически звуки (л – к, б – в, п – н). при этом произношение звуков, соответствующих смешиваемым буквам, являются нормальным. О механизмах этого вида дисграфии не существует единого мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонемного распознавания.

По мнению исследователей (И.А. Зимняя, Е.Ф. Соботович, Л.А. Чистович) многоуровневый процесс фонемного распознавания включает различные операции:

1. При восприятии осуществляется слуховой анализ речи (аналитическое разложение синтетического звукового образа, выделение акустических признаков с последующим их синтезом).

2. Акустический образ переводится в артикуляторное решение, что обеспечивается проприоцептивным анализом, сохранностью кинестетического анализа и представлений.
3. Слуховые и кинестетические образы удерживаются на время, необходимое для принятия решения.

4. Звук соотносится с фонемой, происходит операция выбора фонемы.

5. На основе слухового и кинестетического контроля осуществляется сличение с образцом и затем принимается окончательное решение.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – это нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи – это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией акустико-фонематической и артикуляторной фонематической формы [1].

Состояние звукопроизношения этих детей характеризуется следующими особенностями:

1. Отсутствие в речи тех или иных звуков и замены звуков. Отсутствие звука или замена его другим по артикуляционному признаку создает условия для смешения соответствующих фонем. Трудности различения близких звуков, принадлежащих разным фонематическим группам, приводят к их смешению при чтении и на письме. Количество неправильно произносимых или неправильно употребляемых в речи звуков может достигать большого числа – до 16 – 20. Чаще всего оказываются несформированными свистящие и шипящие («с» – «с’», «з» – «з’», «ц», «ш», «ж», «ч», «щ»); звуки «т’» и «д’»; звуки «л», «р», «р’»; звонкие замещаются парными глухими; недостаточно противопоставлены пары мягких и твердых звуков.

2. Замены группы звуков диффузной артикуляцией. Вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков произносится средний, неотчетливый звук, например, вместо «ш» и «с» - мягкий звук «ш», а вместо «ч» и «т» - нечто вроде смягченного «ч». Причинами таких замен является несформированность фонематического слуха и его нарушения.

3. Нестойкое употребление звуков в речи. Некоторые звуки по инструкции изолированно ребенок произносит правильно, но в его речи они отсутствуют или заменяются другими. Иногда ребенок одно и то же слово в разном контексте и при повторении произносит различно.

4. Искаженное произношение одного или нескольких звуков. Ребенок может искаженно произносить 2–4 звука или говорить без дефектов, а на слух не различать большее число звуков из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов. При наличии большого количества дефектных звуков у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи нарушается слоговая структура слова и произношение слов со стечением согласных: вместо скатерть – они говорят «катим», вместо велосипед – «сипед».

Недоразвитие грамматического слуха отрицательно влияет на формирование у детей готовности к звуковому анализу слов. Дети затрудняются:

1) в выделении первого гласного, согласного звука (называют или первый слог, или всё слово);

2) в подборе картинок, включающих данный звук;

3) в самостоятельном придумывании и назывании слов с заданным звуком.

У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи наблюдаются общая смазанность речи, нечеткая дикция, некоторая задержка в формировании словаря и грамматического строя речи. Наблюдаются особенности в протекании высших психических функций у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи:

- внимание у таких детей может быть неустойчивым, нестабильным и иссякающим, а также – слабо дифференцированным произвольное внимание,

- когда ребенку трудно сосредоточиться на одном предмете и по специальному заданию переключиться на другой;

- объем памяти может быть сужен по сравнению с нормой. При этом ребенку понадобится больше времени и повторов, чтобы запомнить заданный материал;

- отмечаются особенности в протекании мыслительных операций: наряду с преобладанием наглядно-образного мышления дети могут затрудняться в понимании абстрактных понятий и отношений.

Исходя из перечисленных особенностей высшей нервной деятельности, дети с фонетико-фонематическим недоразвитием в педагогическом плане характеризуются следующим образом: поведение может быть нестабильным, с частой сменой настроения; могут возникать трудности в овладении учебными видами деятельности, так как дети на занятиях быстро утомляются, для них сложно выполнение одного задания в течение длительного времени; возможны затруднения в запоминании инструкций педагога, особенно – двух-, трёх-, четырёхступенчатых, требующих поэтапного и последовательного выполнения; в ряде случаев появляются особенности дисциплинарного характера [3].

Для правильного письма необходима более тонкая слуховая дифференциация звуков, чем для устной речи. Это связано с одной стороны, с явлением избыточности восприятия семантически значимых единиц устной речи. Небольшая недостаточность слуховой дифференциации в устной речи, если она имеет место, может восполняться за счет закрепленных в речевом опыте моторных стереотипов, кинестетических образов. В процессе же письма для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, являющихся смыслоразличительными. В процессе письма дифференциация звуков, выбор фонемы осуществляются на основе следовой деятельности, слуховых образов, по представлению. Вследствие нечеткости слуховых представлений о фонетически близких звуках выбор той или иной фонемы затруднен, следствием чего являются замены букв на письме.

В противоположность этим исследованиям Р. Беккер и А. Коссовский основным механизмом, замены букв обозначающих фонетически близкие звуки, считают трудности кинестетического анализа. Их исследования показывают, что дети с дисграфией недостаточно используют кинестетические ощущения (проговаривание) во время письма. Им мало помогает проговаривание как во время слухового диктанта, так и при самостоятельном письме. Исключение проговаривания (метод Л.К. Назаровой) не влияет на количество ошибок, то есть не приводит к их увеличению. В то же время исключение проговаривания во время письма у детей без дисграфии приводит к увеличению ошибок на письме
8-9 раз.

Некоторые авторы связывают замены букв на письме с фонематическим недоразвитием, с несформированностью представлений о фонеме, с нарушением операции выбора фонемы (Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова).

Для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания, что проявляется в заменах букв на письме. Поэтому с учетом нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинетическую и фонематическую. [2].

Для исследования письма была использована методика слухового диктанта (Т.А. Фотековой, Т.В. Ахутиной). Эта методика позволяет определить количество ошибок выполненных детьми в процессе написания слухового диктанта и осуществить качественный анализ допущенных ошибок. Методика удобна для фронтального обследования детей и не требует много времени.

Исследование состояния звукопроизношения проводилось по традиционной методике с использованием наглядного материала «Альбом для логопеда» О.Б. Иншаковой.

С целью исследования фонематических процессов была использована традиционная методика, разработанная Р.Е. Левиной, Г.В. Чиркиной [5]

целью выявления дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания у 10 младших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи диагностическая работа выстраивалась в три этапа.

На первом этапе исследовали особенности письма. Было проанализировано десять диктантов. Качественный анализ диктантов показал, что 100% детей допустили все виды ошибок, кроме оптико-пространственных: 65% дисграфических, связанных с нарушением фонематического восприятия, 35% орфографических, связанных с неусвоением правил орфографии. Типичные дисграфические ошибки:

-замены букв по акустическим признакам, как гласных, так и согласных (б – п, е – и, о – у);

-замены согласных по артикуляционным признакам (с – ш, ц – т, ц – с);

-пропуски согласных (спешат – спеат). Данные ошибки свидетельствуют о несформированности фонематического восприятия.

Перестановки слогов (жители – жилите). Данные ошибки свидетельствуют о несформированности слогового анализа и синтеза.

Встречаются аграмматические ошибки (на добычу – начубы).

Можно говорить о том, что недоразвитие фонематических процессов может привести к аграмматизмам, как на письме, так и в экспрессивной речи.

На втором этапе исследовали особенности звукопроизношения. Результаты исследования показали, что 100% детей звуки произносят правильно, что свидетельствует о высоком уровне сформированности звукопроизношения.

На третьем этапе исследовали уровень сформированности фонематических процессов. Результаты эксперимента показали, высокий уровень не выявлен вообще. Средний уровень выявлен у 4 человек (40 %). Низкий уровень выявлен у 6 человек (60 %).

Сопоставительный анализ по сериям показал следующие результаты:

Наиболее сохранны фонематические процессы в сериях: опознание фонем;
выделение исследуемого звука среди слогов; определение места звука «ч» в словах (начало, середина, конец). Нарушены фонематические процессы в сериях: определение наличия звука «ш» в названии картинок; раскладывание картинок в два ряда; определение места слова в предложении.

Анализируя работы детей с данной формой дисграфии, можно сделать вывод о том, что у детей данной группы встречаются следующие замены или смешения букв на письме:

-звонкие - глухие согласные (Б - П, В - Ф, Г - К, Д - Т, 3 - С, Ж - Ш);

-лабиализованные гласные (О - У, Ё - Ю);

-соноры (Л, М, Н, Р, Й);

-свистящие и шипящие (С - Ш, 3 - Ж, СЬ - Щ);

-аффрикаты, которые в свою очередь смешиваются между собой и составляющими их компонентами (Ч - Щ, Ч - Ц, Ч - ТЬ, Ц - Т, С - Ц, Ч - Ш, Ц - ТС).

Содержание коррекционно-логопедической работы по коррекции дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания у младших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

При определении содержания коррекционного обучения учитывались: принципы коррекционного обучения; экспериментальные данные, полученные в результате проведённого логопедического обследования; особенности развития речевой деятельности младших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи; закономерности формирования речи в онтогенезе.

Коррекционная работа строится с опорой на положения логопедической работы с детьми с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, программу коррекции устной и письменной речи Л.Н. Ефименковой, учитывает положения, разработанные Р.И. Лалаевой, И.Н. Садовниковой, А.Н. Корневым, Е.В. Мазановой [4].

Целью логопедического обучения является развитие фонематических процессов. Основными задачами коррекционного обучения детей с акустической формой дисграфии являются:
1. Развитие фонематического восприятия.

2. Обучение простым и сложным формам звукобуквенного анализа и синтеза слов.

3. Уточнение и сопоставление звуков в произносительном плане с опорой на слуховое и зрительное восприятие, а также на тактильные и кинестетические ощущения.

4. Выделение определенных звуков на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста.

5. Определение положения звука по отношению к другим.

К концу коррекционного обучения дети должны знать:

-термины, используемые для обозначения основных понятий - речь, звук, буква, артикуляция и т.д.;

-все буквы и звуки родного языка;

-отличительные признаки гласных и согласных звуков; -гласные и согласные звуки;

-твердые и мягкие согласные, а также буквы для обозначения мягкости согласных на письме;

-пары гласных звуков; пары согласных звуков по твердости - мягкости, по звонкости - глухости;

К концу обучения дети должны уметь:
-узнавать и различать гласные и согласные звуки;
-обозначать гласные; твердые, мягкие, глухие и звонкие согласные на письме;
-использовать гласные буквы И, Я, Ё, Ю, Е или Ь для обозначения мягкости согласных на письме;
-различать на слух и в произношении смешиваемые звуки;
-производить фонетический разбор слова; производить звукобуквенный разбор слогов и слов;
-записывать слова с гласными буквами И, Я, Ё, Ю, Е, согласными Ь, Ъ; -подбирать слова на заданный звук;
-сравнивать слова со сходными звуками; -строить звуковые схемы слогов и слов;
-составлять словосочетания и предложения со смешиваемыми звуками;
-восстанавливать предложения и текст с заданными звуками;
-самостоятельно писать слуховые и зрительные диктанты, изложения и сочинения с использованием оппозиционных звуков.

Форма занятий может быть фронтальной и подгрупповой, индивидуальной.

В каждое занятие должны быть включены задания по развитию высших психических функций (внимания, памяти, мышления) и физминутки, содержание которых связано с темой занятия. Большое внимание в ходе занятий уделяется развитию связной речи. Выполнение детьми заданий на доске, на карточках, в рабочих альбомах создает условия для решения следующих специальных задач.

1.Обогащение зрительных представлений.

2.Развитие зрительно-двигательной координации.

3.Стимуляция познавательной активности.

4.Включение мыслительных операций.

5.Развитие неречевых процессов [1; 3].

Коррекционно-логопедическая работа традиционно проводится в три этапа.

I. Подготовительный.

II. Основной.

III. Заключительный.

Основные задачи и направления работы подготовительного этапа.

1.Развитие слухового и зрительного внимания.

2.Развитие слуховых дифференцировок.

3.Развитие фонематического восприятия.

4.Уточнение артикуляции звуков в слуховом и произносительном плане. В случае необходимости проводится коррекция звукопроизношения.

Основные задачи и направления работы основного этапа.

1.Развитие слухового и зрительного внимания.


2.Развитие фонематического анализа и синтеза.

3.Развитие слуховых дифференцировок (проводится дифференциация оппозиционных звуков на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста).

Основные задачи и направления работы заключительного этапа.

1.Закрепление полученных знаний.

2.Перенос полученных умений и знаний на другие виды деятельности. Фронтальные и подгрупповые занятия строятся с учетом следующих требований:

- тема и цель занятия пронизывает все этапы работы;

- занятия максимально насыщены изучаемыми звуками, лексическим и грамматическим материалом;

- на занятиях сочетаются учебные и игровые методы работы;

- проводится систематическая работа по развитию памяти, мышления, внимания, восприятия;

- происходит постоянный звукобуквенный анализ и синтез на материале правильно произносимых звуков речи. Параллельно ведется работа по обогащению словаря и развитию грамматического строя речи; развитию связной речи; закреплению навыков чтения и письма.

Таким образом, дисграфия является распространенным речевым расстройством, имеющим сложный и разнообразный патогенез. Логопедическая работа учитывает механизм нарушения, его симптоматику, структуру дефекта, психологические особенности ребенка с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи испытывают серьезное препятствие в овладении грамотой на начальных этапах обучения и в усвоении грамматики родного языка на более поздних (Р.Е. Левина, А.Н. Корнев, И.Н. Садовникова и др.). При письме у младших школьников возникают сложности, связанные с нарушением фонематического восприятия. Характер ошибок разнообразен: возникают трудности в овладении звуковым анализом и синтезом слова, ошибки в различении сходных звуков, замены букв, близких по артикуляционным и акустическим признакам. Эффективность логопедической работы по коррекции дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания у младших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи достигается при условии целенаправленной работы по формированию фонематических процессов. Логопедическая работа по коррекции дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания у младших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи включает следующие направления: развитие фонематического слуха, развитие фонематического восприятия, формирование фонематического анализа и синтеза.

Список литературы:
Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов /Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн. V: Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи: Нарушения речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточности. – 480 с.
Мазанова Е.В. Коррекция акустической дисграфии. Конспекты занятий для логопедов / Е.В. Мазанова. - 2-е изд., испр. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2007. - 184 с.
Основы логопедической работы с детьми: учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ /под общ. ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной. – 2-е изд., испр. – М.: АРКТИ, 2003 – 240 с.
Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие – М.: «Гуманит. изд. центр ВЛАДОС», 1997 – 256 с.
Филичева Т.Б., Чевелёва Н.А., Чиркина Г.В. Нарушение речи у детей. Пособие для воспитателей дошкольных учреждений. – М., 1993. – 232 с.