Данная работа затрагивает проблему коррекции оптической дислексии и дисграфии у детей младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в общеобразовательных организациях. Обучающиеся заменяют буквы при чтении и на письме оптически похожими, среди них часто "ш" и "щ". Традиционно коррекционная работа складывается из нескольких этапов. Работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья требует особого подхода, тщательного отбора учебного материала.

Получение детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и детьми-инвалидами образования является одним из основных условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах деятельности.

С внедрением инклюзивных процессов в образовательную практику категория детей, нуждающихся в логопедическом сопровождении, становится намного шире. Ввиду этой тенденции варианты логопедического сопровождения обучающихся с вторичным недоразвитием речи, как следствием какого-либо первичного дефекта, становятся разнообразнее.

В процессе школьного обучения многие дети сталкиваются с трудностями в овладении навыками чтения и письма. При наличии стойких специфических ошибок, не связанных ни с интеллектуальной недостаточностью, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения, можно говорить о наличии
частичного расстройства процессов чтения и письма, о дислексии и дисграфии.

Проблемами изучения этиологии нарушения чтения и письма у младших школьников занимались такие ученые, как А.Р.Лурия, С.М.Блинков, С.С.Ляпидевский, М.Е.Хватцев, Б.Хальгрен, М.Рудинеско и многие другие. Так, А.Р.Лурия, С.М.Блинков, С.С.Ляпидевский, М.Е.Хватцев указывают на органические причины речевых расстройств; Б.Хальгрен, М.Рудинеско отмечают наследственную предрасположенность к дислексии;
М.Суле, Ж.Ажуриагерра, Ф. Кошер говорят о расстройствах в области праксиса и гнозиса, обеспечивающих восприятие пространства и времени.

Невозможность найти общее универсальное доказательство причин возникновения дислексии и дисграфии и отсутствие единой классификации нарушений чтения и письма указывает на сложность данной проблемы и многообразие ее видов.

Учеными выделяются разные виды дисграфии (акустическая, моторная, аграмматическая и др.), но в большинстве классификаций (О.А. Токаревой, М.Е. Хватцева Р. И. Лалаева и др.) представлен такой вид, как оптическая дисграфия [1]. Этот вид дисграфии обусловлен несформированностью зрительно-пространственных функций, пространственных и временных представлений, недостаточностью кинестетической и динамической стороны двигательного акта. Вследствие названных нарушений ребенок испытывает трудности в зрительном восприятии элементов букв, у него нарушается контроль за ходом двигательных актов во время письма. Как и при дислексии, в тетрадях таких детей обнаруживаются замены сходных по написанию строчных («б» — «д», «в» — «д», «т» — «п», «м» — «л», «и»— «у» и т.п.) и прописных букв («Р» — «Г», «Т» — «П», «З» — «Е»), недописывание элементов букв[2].

Среди детей младшего школьного возраста в последнее время довольно часто наблюдается смешение букв «ш» - «щ» как при чтении, так и на письме. Работа по коррекции смешения на письме этих букв ведется традиционно в несколько этапов.

Первый этап коррекционной работы предполагает восполнение пробелов в развитии психологических предпосылок:
* развитие пространственных представлений (схема собственного тела, определение направлений в пространстве, уточнение пространственных взаимоотношений, схема тела стоящего напротив, линейная последовательность предметного ряда и т.д.);
* уточнение временных представлений (сутки, неделя, месяцы, времена года и т.п.);
* расширение объема зрительной памяти;
* усовершенствование движений мелкой моторики пальцев рук (с речевым сопровождением, в плане внутренней речи)[3].

Второй этап коррекционной работы предусматривает работу по установлению и закреплению связи между образом и буквой. С этой целью детям предлагаются следующие задания:
* формирование ассоциативных образов: буквы ш с воздушным шариком (веревочкой от воздушного шарика), буквы щ - со щукой, имеющей длинный хвост. Сопоставление ощущения от положения языка во рту с предметом, похожим на образ буквы с последующим проговариванием (Шдуем в язык, надуваем шарик, шарик свободно катится, у буквы нет хвостика, Щ - дуем на плоский язык, щука щелкает зубами, у щуки длинный хвост, пишем с хвостиком)[4];
* опора на зрительный образ буквы ( ш- шарик, щ - щука), шмышонок, щ - щенок;
* выкладывание буквы из проволоки (веревки), лепка из пластилина; узнавание буквы на ощупь, при рисовании на ладони, на спине;
* обводка, штриховка букв ш и щ, дорисовывание деталей, реконструкция букв, соотнесение образа буквы с предметом и другие задания, направленные на развитие зрительного анализа и синтеза графического знака.

Во всех упражнениях главной целью является закрепление связи между фонемой - артикулемой - кинемой. Для контроля включаются все четыре анализатора: слуховой, двигательный, тактильно - вибрационный, зрительный.
На третьем этапе дифференциация букв должна происходить на всех уровнях организации речевой деятельности, начиная с изолированного написания букв, заканчивая работой в тексте.

* прописывание буквы с проговариванием ш- шнурок, щ-щука;
* работа на уровне буквы и слога;
* работа на уровне слова;
* работа на уровне словосочетания и предложения;
* работа на уровне текста.

Необходимо отметить, что коррекционная работа по дифференциации букв «Ш» и «Щ» должна быть дополнена и разными заданиями на чтение:
* симультанное чтение - мгновенное восприятие слова и его проговаривание;
* прием чтения текста "Вниз головой" или поворачивание страницы текста по часовой и против часовой стрелки;
* скорочтение - чтение букв, слогов и слов с разной скоростью последовательно, в разбивку, с доведением скорости чтения до максимальной;
* "заколдованные слова и тексты" типа щиттре (трещит), кавешал (вешалка), каищей (ищейка) и т.п.
Учитывая, что коррекционная работа ведется с детьми с особыми возможностями здоровья, следует давать большое разнообразие упражнений, чередуя устную работу с чтением и письмом.

Умелое, системное, последовательное, поэтапное, рациональное введение описанной выше системы в коррекционно-педагогический процесс учителя-логопеда позволяет не только преодолеть нарушения, но и формировать широкий спектр учебных умений и навыков у обучающихся с ОВЗ.

Литература
1. Лалаева, Р.И., Венедиктова, Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников[Текст]/Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова//– СПб.: Союз, 2001. – 224 с.
2. Панфутова, М. Дифференциация букв Ш и Щ. [Текст]/ М. Панфулова//"Школьный психолог"// - М.; "Первое Сентября", №23, 2008.
3. Токарева, О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии). // Расстройства речи у детей и подростков. [Текст]/ О.А. Токарева// Под. ред. С.С. Ляпидевского// - М.: Медицина, 1969. - С. 190-212.
4. Ястребова, А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы [Текст]/ А.В. Ястребова//– М.: Просвещение, 1984. – 138 с.