К сожалению термины «дисграфия» и «дислексия» все чаще приходится слышать из уст педагогов, так как патологические проявления нарушений речи — явление, к сожалению, в современном мире не редкое. Соответственно и методы работы с этими нарушениями должны носить инновационный характер. Наряду с патологией устной речи существуют и нарушения письменной речи. Это нарушения письма и чтения. Как известно, дети с нормальной речью на протяжении всего дошкольного возраста усваивают необходимый словарный запас, овладевают грамматическими формами, приобретают готовность к овладению звуковым и морфемным анализом слов. Поскольку письмо и чтение тесным образом взаимосвязаны, нарушения письма, как правило, сопровождаются нарушениями чтения.

В настоящее время является общепризнанным, что между недоразвитием устной речи и нарушениями письма и чтения у детей существует тесная взаимосвязь. Поэтому для устранения нарушений необходима единая система коррекционного воздействия. В подтверждение этого положения говорит и тот факт, что дисграфия и дислексия не являются изолированными дефектами, а чаще всего сопровождают друг друга.

Для современной общеобразовательной школы характерно буквально катастрофическая неуспеваемость многих учащихся по русскому языку. Огромная роль отводится раннему выявлению предпосылок дисграфий у дошкольников. Необходимость этого диктуется тем, что весь ход нормального речевого развития ребёнка протекает по строго определённым закономерностям, при которых каждое уже сформировавшееся звено является своего рода базой для полноценного формирования последующего. Поэтому выпадение какого-то одного звена (или отклонение от нормы в его развитии) препятствует нормальному развитию и других, «надстроенных» над ним, звеньев. Необходимо постоянно следить за своевременностью приобретения ребёнком соответствующих речевых и других навыков.

По данным Р.И. Лалаевой (1992) дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза является наиболее распространенным видом нарушения письма у младших школьников.

В основе дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза лежит нарушение деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения.

Разработана комплексная методика коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза, включающая следующие направления:

1. Развитие анализа и синтеза структуры текста.

2. Развитие анализа и синтеза структуры предложения.

3. Развитие слогового анализа и синтеза.

4. Развитие фонематического анализа и синтеза.

Принципы, задачи и методы логопедической работы по коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у учащихся начальных классов

Изучение литературы по проблеме определения механизмов дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников, а также опыт работы с данной категорией школьников позволили разработать методику логопедической работы по устранению дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у детей данной категории.

В основу методики коррекционно-логопедической работы были положены следующие принципы.

Принцип дифференцированного подхода.

Логопедическая работа по коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у учащихся должна строиться не только с учётом этиологии, механизмов и структуры данного речевого нарушения, но и с учётом возрастных, индивидуально – психологических особенностей и уровня речевого  развития детей.

Принцип комплексности.

Во многих случаях возникновение дисграфии у младших школьников  обусловлено недоразвитием устной речи, несформированностью языковых обобщений. В связи с этим логопедическое воздействие при коррекции дисграфии осуществляется на весь комплекс речевых нарушений (устной речи, письма).

Патогенетический принцип.

Предполагает учёт механизмов нарушения письма. При коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза осуществляется формирование навыка анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза и др.

Принцип учёта симптоматики и степени выраженности нарушения письма.

При одном и том же виде дисграфии уровень недоразвития тех или иных функций, степень выраженности нарушения письма у учащихся может быть различной. Так, при тяжёлой степени выраженности дисграфии, обусловленной  несформированностью языкового анализа и синтеза, у детей отмечается недоразвитие как анализа предложений на слова, так и фонематического анализа и синтеза. При лёгкой степени этого вида дисграфии может наблюдаться лишь недоразвитие сложных форм фонематического анализа. В связи с этим направления логопедической работы будут дифференцироваться с учётом симптоматики и степени выраженности нарушения, а также этапа формирования навыка письма.

Принцип учёта психологической структуры процесса письма и характера нарушения речевой деятельности.

Процесс письма представляет собой сложную многоуровневую деятельность, в структуре которой можно выделить определённые звенья, операции. У детей, страдающих нарушениями письма, обнаруживается различный механизм дезорганизации этой сложной речевой деятельности:

а) несформированность одной из операций;

б) несформированность нескольких операций;

в) недостаточная автоматизированность программы деятельности при относительной сформированности отдельных операций.

В процессе логопедической работы необходимо не только сформировать то или иное умственное действие, но и довести его до автоматизма. Только при этом условии возможен переход к нормализации целостной деятельности процесса письма.

Принцип поэтапного формирования умственных действий.

В психологических исследованиях (А.Н. Леонтьев, 1983; П.Я. Гальперин, 1977; Д.Б. Эльконин, 1974) отмечается, что становление умственных действий – сложный и длительный процесс, который начинается с развёрнутых внешних операций, а затем сокращается, свёртывается, автоматизируется, постепенно переводится в умственный план, т.е. интериоризируется.

Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала с учётом «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский, 1956).

Постепенное усложнение заданий и речевого материала в коррекционной работе проводится с учётом психологических особенностей детей. Новые, более сложные задания первоначально даются на простом речевом материале. И только тогда, когда будет сформировано, автоматизировано то или иное умственное действие, можно переходить к его выполнению на более сложном речевом материале.

Принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного пути). В основе этого принципа лежит учение о функциональных системах, о сложной структуре психических функций. Формирование высших психических функций в онтогенезе представляет собой сложный процесс организации функциональных систем. Первоначально психическая функция предполагает участие различных анализаторов.

Принцип системности.        

Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза осуществляется на основе использования системы методов. Использование определённых методик определяется целью, задачами логопедической работы, местом  данного логопедического занятия в общей системе коррекционного процесса. С другой стороны, принцип системности предполагает формирование  речи в единстве всех её компонентов как единой функциональной системы.

Онтогенетический принцип. 

В процессе формирования функций, обеспечивающих овладение письмом, необходимо учитывать этапы и последовательность их формирования в онтогенезе.

Целью  логопедической работы по коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза является коррекция нарушенного механизма, формирование тех психических функций, которые обеспечивают нормальное функционирование операций процесса письма.

Развитие речевых навыков и функций, необходимых для овладения грамотой. Работа над звукопроизношением, грамматическими навыками, диалогической и монологической речи.

Стимуляция осознания звуковой стороны речи.

С помощью игровых и дидактических упражнений ребенка подводят к самостоятельному осознанию того факта, что непрерывный речевой поток можно членить не только на смысловые фрагменты, но и на отдельные звуковые комплексы: слова, слоги и звуки. Могут быть использованы игры: «Кто придумает конец...» [Фомичева М. Ф., 1981], «Какое слово потерялось?» [Максаков А. И., Тумакова Г. А. 1983], «Какой звук потерялся?» (там же), «Подскажи Петрушке звук». Подбирая картинки к словам-паронимам («дом — том», «коза — коса» и др.), дети усваивают смыслоразличительную роль отдельных звуков.

Совершенствование фонематического восприятия и воспитание правильных фонематических представлений. Формируя навыки фонематического анализа и синтеза, следует делать акцент на операциях со слогами. Могут быть использованы следующие упражнения:

• Отхлопывание слоговой структуры слов;

• Игра «Зашифрованное слово»;

• Игра «Телеграф»;

• Игра «Магнитофон»;

• Игра «Собери в корзинку»;

Стимуляция слухового внимания. Для этого могут быть использованы игры и упражнения из программы детского сада: «Угадай, кто кричит?», «Угадай, на чем играю?», «Угадай, что делают?»

Совершенствование оперирования сенсорными эталонами и овладение соответствующими словесными понятиями:

Названиями основных геометрических форм, размеров (широкий — узкий, длинный — короткий и т. п.), обозначением пространственного взаиморасположения (над — под, перед — позади, право — лево и др.).

Для этого удобно использовать игру: «Угадай, что задумано?», «Догадайся, что нарисовал художник».

Формирование изобразительно-графических способностей.

Коррекционная работа ведется в двух направлениях: развитие графо-моторных навыков и овладение графической символизацией. На занятиях использую упражнения:

• Дорисовывание незаконченных рисунков;

• Игра «Кто наблюдательнее?» — рисование с натуры с поставленной целью изобразить как можно больше деталей;

• Дорисовывание рисунков с недостающими деталями;

• Воспроизведение фигур по памяти;

• Письмо букв и слов по шаблонам.

Развитие сукцессивных способностей ребенка. Последовательность действий и планирование. Данный вид упражнений вырабатывает способность к удержанию в памяти плана действий в заданной последовательности и его реализации.

• Игры на выполнение многошаговых инструкций (2, 3, 4, 5-шаговые инструкции): по памяти (словесной инструкции), по опорным значкам. Например, игра «Найди клад!»

• Игры «Наведи порядок в слове», «Наведи порядок в предложении»

Последовательность в пространстве.

Используются игры, в которых игровой сюжет требует запоминания или сравнения рядов реалистических изображений, фигур, различающихся формой или цветом, расположенных в определенной последовательности.

• «Собери бусы», «Игрушки на полках», «Что изменилось?», «Живые цепочки».

Последовательность во времени.

• Отстукивание ритмов по образцу или графической схеме;

• Порядок времен дня, времен года, дней недели;

• «Зарядка»: последовательность движений.

Последовательность в речи.

• Порядок фраз в рассказе («Письмо Незнайки»).

• Порядок слов во фразе («Перепутаница»).

• Ряды слов («Пароль»): от 3 до 6.

• Последовательность в сказках: «Репка», «Колобок» и др.

Развитие способностей к концентрации, распределению и переключению внимания.

В коррекционной работе нужно предусмотреть упражнения, адресованные и к слуховой, и к зрительной модальностям. Для этого используют следующие упражнения:

• Сортировка и нанизывание бусинок;

• Синхронный счет;

• Игры «Кто с кем разговаривает по телефону?», «Кто к кому идет в гости?».

• Таблицы Шульте.

  Развитие зрительно-пространственного восприятия и наглядно-образного мышления

Уровень развития наглядно-образного и конструктивного мышления значительно повышает успешность коррекционной работы при дислексии. Для этого используют следующие упражнения:

• Кубики Кооса;

• Игра «Угадай, что задумано?»

• Игры на запоминание сочетаний различных геометрических форм

• Модификации матриц Равена;

• Игры «Карта путь» «Ориентировка в лабиринте»

Список литературы:

1. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Известие АПН РСФСР. 1959. Вып. 70.

2. Воронова А.П. Нарушение письма у детей. – СПб., 1994.

3. Выготский Л.С. Собр. Соч.: В 6 т. – М., 1983. – Т. 5: Основы дефектологии.

4. Ильина М.Н., Парамонова Л.Г., Головнева Н.А. 365 проверочных заданий и упражнения для подготовке к школе. – СПб., 2000.

5. Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. – М., 1965.

6. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – СПб., 2001, 2004.

7. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М., 1997.

8. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. – М., 2000.