ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы. Проблема дисграфии в настоящее время является одной из самых актуальных в отечественной логопедии, несмотря на то, что ее изучением занимаются многие исследователи в различных аспектах. Это связано с увеличением количества младших школьников с нарушениями письма, с усложнением симптоматики и механизмов данного нарушения и, в связи с этим, с недостаточной эффективностью традиционных методик по коррекции дисграфии.

Около трети учащихся общеобразовательных школ, имеющих отклонения в развитии речи, оказываются неуспевающими по одному, двум предметам. Они с трудом овладевают грамотой, при чтении и письме допускают большое количество разнообразных ошибок, обусловленных недостатками их устной речи.

Сегодня в логопедии дисграфия рассматривается, в первую очередь, как специфическое языковое нарушение. Поэтому работа по коррекции дисграфии в основном направлена на устранение нарушений устной речи.

Учащиеся массовых школ, имеющие различные отклонения в речевом развитии, подразделяются на несколько групп. Каждая из таких групп учащихся нуждается в особом подходе в процессе обучения и воспитания.

Достаточно частыми у учащихся начальных классов являются нарушения письма, обусловленные недоразвитием фонетико-фонематической стороны речи. При этом у детей фонетические нарушения сочетаются с нарушениями фонематического восприятия и слуховой дифференциации, что проявляется в неточности и нестойкости речевых представлений и обобщений, а это затрудняет овладение звуковым анализом и синтезом слов, препятствует соотношению буквы с обобщенным звуком (фонемой) и затрудняет восприятие букв.

В настоящее время существуют следующие факторы актуальности проблемы нарушения письма и чтения:

1. большая распространенность среди учащихся первых классов нарушений овладения письмом и дальнейшее перерастание их в стойкие дисграфии;
2. необходимость организации своевременной профилактики, полноценной диагностики, эффективной коррекции нарушений письма;
3. многообразие причин возникновения и сложность механизмов нарушений письменной речи, привлекающих внимание специалистов из различных областей знаний.

Цель исследования – разработка системы мер по преодолению дисграфии у учащихся младших классов с фонетико-фонематическим недоразвитием речи в условиях общеобразовательной школы.

Объект исследования — коррекция нарушений письменной речи у учащихся младших классов общеобразовательной школы.

Предмет исследования — оптимизация путей коррекции нарушений письменной речи у детей начальных классов с фонетико-фонематическим недоразвитием.

Задачи исследования:

• определить уровень развития проблемы в современный период;
• обосновать необходимость системы мер эффективного функционирования и развития объекта;
• разработать конкретную методику педагогического действия.

Гипотеза: при использовании в коррекционной работе следующих направлений:

• развитие фонематического восприятия;
• формирование звукопроизношения;
• развитие звукового, слогового анализа и синтеза;
• развитие лексико-грамматического строя речи, анализа предложений;
• развитие связной речи, пространственно-временных представлений, можно добиться улучшения процессов письма.

Методы исследования: теоретический анализ, сравнение, обобщение, теоретический анализ, обобщение, сравнение, аннотирование, цитирование, составление библиографического списка, изучение продуктов деятельности детей.

База исследования: группа детей вторых, третьих классов МОБУ СОШ с. В. Авзян.

Практическая значимость определяется: возможностью использовать дидактический материал в практической деятельности учителей начальной школы по проблеме нарушения письменной речи у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием.

Структура курсовой работы включает в себя введение, две главы, заключение, список использованной и цитируемой литературы, приложение.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ НАРУШЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

В данной главе представлена теоретическая часть исследования. Мы рассмотрим общие характеристики нарушения письменной речи у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием и рассмотрим методы и приемы коррекционной работы по устранению нарушений письма у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием.

• Общая характеристика нарушения письменной речи у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием

Цель данного параграфа – дать общую характеристику нарушений письменной речи у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием.

Фонетико-фонематическое недоразвитие — нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Правомерно рассматривать у учащихся младшего школьного возраста нарушение произношения и восприятия звуков как фонетико-фонематическое недоразвитие лишь до момента овладения грамотой. Далее следует квалифицировать этот вид речевой недостаточности как нарушение письма, обусловленное фонетико-фонематическим недоразвитием.

Впервые на нарушение письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал Л. Куссмауль в 1877 г. Работы, специально посвященные данному нарушению у детей, впервые опубликовали в 1896 г. английские врачи-окулисты Кeer и Morgan. В работах последнего отмечалось, что нарушение письма может быть изолированным нарушением, а не только компонентом, сопутствующим новое направление — рассмотрение патологии письма как изолированного нарушения, наблюдающееся при локальном мозговом заболевании. Это нарушение может встречаться и при полноценном интеллекте, и даже у одаренных детей. В литературе утвердилось обозначение данного недостатка как «врожденная словесная слепота». Впервые были указаны различные степени проявления изучаемого дефекта, такие как легостения и графостения.

Проблема дислексии и дисграфии у детей долгое время существовала как проблема оптического или оптико-пространственного дефекта.

Значительный вклад в изучение дисграфии внес известный невропатолог К. Н. Монахов (1914), который связал дисграфии с общим характером речевого расстройства. По мнению этого автора, дисграфии можно рассматривать как результат афатического расстройства сенсорного характера, а не только как потерю оптико-моторных образов. К. М. Монахов дал свою классификацию дисграфии, выделив различные ее формы: оптические, акустические, моторные, идеомоторные [12,  с. 210].

Е. Иллинг выделяет ряд процессов, которые нарушаются при патологии чтения и письма

1) овладение оптическим единством буквы и акустическим единством звука; 2) соотнесение звука с буквой; 3) синтез букв в слово; 4) способность расчленять слова на оптические и акустические элементы; 5) определение ударения, мелодии слова, гласных слова; 6) понимание прочитанного [13, с. 441].

Из отечественных клиницистов-невропатологов дислексии и дисграфии у детей изучал Р. А. Ткачев, который, наблюдая детей с врожденной неспособностью к чтению, отметил, что ребенок при обучении грамоте может назвать правильно буквы и слоги, но запомнить их все и удержать в памяти не в состоянии. Отдельные слоги, чаще всего последние, ребенок удерживает в памяти и прибавляет к ним вымышленное начало. Объясняет это Р. А. Ткачев плохой ассоциативной связью между зрительными и слуховыми образами букв при достаточно сохранном интеллекте.

Постепенно взгляд на дислексии и дисграфии у детей как изолированное нарушение менялся, уступая место иному направлению, в котором подчеркивается связь дислексии и дисграфии с дефектами устной речи и слуха. В 30-х гг. 20 столетия в работах многих педагогов-дефектологов и психологов отмечается определенная зависимость между дефектами произношения, дислексиями и дисграфиями у детей (Ф. А. Рау [3], М. Е. Хватцев [36], Р. М. Боскис [30] и др.).

Разнообразные расстройства письма носят название дисграфий. Дисграфии у детей — специфические затруднения в овладении навыками письменной речи, которые чаще всего сопутствуют недоразвитию устной речи при дислалиях, дизартриях, алалиях, тугоухости, но могут возникнуть и проявляться самостоятельно.

В настоящее время существует несколько определений понятия «дисграфии».

Р. И. Лалаева пишет, что дисграфия — это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма [16, с. 48].

По мнению И. Н. Садовниковой [34] дисграфия — частичное расстройство письма, основным симптомом которой является наличие стойких, специфических ошибок

Согласно положениям, изложенным в работах А.Н. Корнева [11], дисграфия — стойкая неспособность овладеть навыками письма по правилам графики.

Дисграфические расстройства у детей выражаются различно: от отдельных затруднений при письме до полной невозможности овладеть этими навыками.

Под дисграфией понимается стойкое нарушение у ребенка процесса реализации письма на этапе школьного обучения, когда овладение «техникой» письма считается завершенным.

Письмо — знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов закреплять речь во времени и передавать ее на расстоянии [24, с. 56].

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный.

Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи.

Подлежащую формулировке мысль или подлежащую записи фразу — нужно запомнить, она должна быть отделена от всех остальных посторонних факторов.

Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова, а именно выделение последовательности и определение места каждого звука в слове. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее.

Следующая операция — соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически.

Затем следует моторная операция процесса письма — воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико — грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать дисграфию [21, с. 25].

Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв, искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме.

Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой [12, с. 273].

Различают дисграфические (специфические, логопедические) и другие (орфографические) ошибки.

И. Н. Садовникова выделяет три группы ошибок, характеризующих возможные механизмы и условия их появления:

1. Ошибки на уровне буквы и слога. Они обусловлены несформированностью действий звукового анализа слов (пропуски, перестановки, вставки как букв так и слогов), трудностями дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство (смешение парных звуков, глухих, лабиализованных гласных, сонорных звуков, свистящих и шипящих, аффрикат).
2. Ошибки на уровне слов, обусловленные:

• • затруднениями в вычленении из речевого потока речевых единиц и их элементов;
  • грубые нарушения звукового анализа;
  • трудности анализа и синтеза частей слов.

3. Ошибки на уровне предложения [33, с. 49].

А. Н. Корнев выделяет следующие категории ошибок:

• ошибки звукобуквенной символизации;
• ошибки графического моделирования структуры слова (пропуски, перестановки, вставки букв, ассимиляции, персеверации);
• ошибки графического маркирования синтаксической структуры предложения (отсутствие точек в конце предложения, заглавных букв, пробелов или создание неадекватных пробелов в середине слов) [11, с. 75].

Классификация дисграфий осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.

О. А. Токарева рассматривала дисграфию, как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности анализаторов. На основе недостаточности межанализаторных связей были выделены следующие виды дисграфии: акустическая, оптическая, моторная.

При акустической дисграфии отмечаются недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме.

Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками.

Моторная дисграфия. Для нее характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов слов с их звуковыми и зрительными образами [40, с. 241].

Выделенные М. Е. Хватцевым виды дисграфий мало удовлетворяют сегодняшнее представление о нарушениях письма.

Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха (списывание сохранно, а устная речь нарушена) – нарушение ассоциативных связей между зрением и слухом, пропуски, перестановки, замены букв, слияние двух слов в одно, пропуски слов и т. д.

Дисграфия на почве расстройств устной речи. Она возникает на почве неправильного звукопроизношения, в результате которого происходит замена одних звуков другими, а отсутствие звуков в произношении вызывают соответствующие замены и пропуски букв на письме. Выделение этого вида дисграфии признается обоснованным и в настоящее время.

Дисграфия на почве нарушений произносительного ритма. В результате расстройства произносительного ритма на письме появляются пропуски гласных, слогов, окончаний.

Оптическая дисграфия. Вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге. Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова [19, с. 174].

Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма. Выделяются следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознания, на почве нарушений языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии.

Артикуляторно-акустическая дисграфия. Ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Данная дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи.

Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем). По традиционной терминологии, это акустическая дисграфия, которая проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав. Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных. Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении; пропуски гласных; перестановки букв; добавления букв; пропуски, добавления, перестановки слогов. Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфий проявляются в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами; раздельном написании слова; раздельном написании приставки и корня слова.

Аграмматическая дисграфия (охарактеризована в работах Р. Е. Левиной, И. К. Колповской, Р. Е. Лалаевой). Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений.

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме. Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы, состоящие из одинаковых, но различно расположенных в пространстве элементов (в-д, т-ш); включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и-ш, п-т. х-ж, л-м); зеркальное написание букв, пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент (ау-оу); лишние (ш-ии), и неправильно расположенные элементы (х-сс, т-пп) [19, с. 272].

Нередко дефекты речи не исчерпываются недостатками произношения и распространяются на процессы фонемообразования. В этих случаях дети при нормальных умственных способностях и слухе с трудом овладевают грамотой, в процессе письма допускают большое количество характерных ошибок, которые проявляются чаще всего в общем искажении звукового состава слов и замене букв (дисграфия).

В письме этих учащихся имеются замены букв, показывающие на недостаточное различение определенных звуков, и различные виды нарушения структуры слова (пропуски букв, слогов, недописывание слов), указывают на слабое усвоение звукового анализа в целом. Следовательно, можно говорить о дисграфии как о нарушении письма, тесно связанном с нарушением развития определенных сторон речевой деятельности ребенка.

Бывают недостатки произношения, которые сопровождаются недоразвитием звукового анализа, вследствие недостаточной сформированности фонематических обобщений и представлений.

Наряду с недостатками произношения звуков у некоторых детей встречаются пропуски отдельных звуков или частей слова. В основном пропускается безударная часть слова или согласный звук в словах со стечением двух или более согласных. Иногда можно наблюдать и лишние звуки в слове.

Нарушение слоговой структуры слова свидетельствует о том, что у детей нет достаточно четкого представления о звуковом составе слова

У детей, которые имеют дефекты произношения, недостатки произношения во многих случаях являются показателем недостаточной сформированности фонематического развития.

Следует помнить о связи между нарушениями письма и отклонениями тех компонентов речи, которые касаются ее фонематического развития.

Нарушение дифференциации звуков речи — основной фактор, обусловливающий специфические нарушения письма [28, с. 100].

Учащиеся с дефектами произношения в среднем делают в 3-5 раз больше ошибок, чем учащиеся с нормальной речью. У детей с недостатками произношения отмечаются те же виды ошибок, но в большем количестве, чем у детей, нормально говорящих.

Нарушение фонематического развития наблюдается не только при недостаточном слуховом восприятии, но может быть обусловлено и другими причинами. Так, например, оно может проявляться и при нарушении речедвигательной функции.

Неправильная артикуляция мешает развитию четкого восприятия звуков, нарушает артикуляционно-акустическое взаимодействие. Нарушение этого взаимодействия может препятствовать фонемообразованию и привести к нарушениям не только устной речи, но и письма.

Взаимосвязь между нарушениями произношения и письма дает основание говорить о единой системе их устранения, направленной в первую очередь на ликвидацию основного дефекта.

Сущность затруднений у детей с недостатками произношения, сопровождающимися нарушениями письма, в первую очередь связана с недостаточным овладением звуковой стороной слова, с различной степенью нарушения звукового анализа и формирования фонемы [19, с. 187].

2. Основные направления коррекционной работы по устранению нарушений письма у детей с фонетико-фонематическим нарушением речи

Цель данного параграфа – определить основные направления коррекционной работы  по устранению нарушений письма у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Коррекционная работа по устранению нарушения письма у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи начинается с обследования, целью которого является выявление этиологии, симптоматики, механизмов нарушения письма. В процессе обследования определяется степень выраженности, характер, вид нарушений, устанавливают обязательную фиксацию состояния речевой деятельности в целом и уровня сформированности всех языковых средств. Это позволяет определить: ограничивается ли дефект речи только несформированностью произношения; распространяется ли он на всю звуковую сторону речи; охватывает ли дефект основные компоненты речевой системы. Это дает возможность определить направления коррекционно-логопедической работы.

На протяжении первых трех лет обучения школьники упражняются в различных видах письма, каждый из которых имеет определенное значение для формирования навыков полноценной письменной речи, отвечая задачам обучения, закрепления и проверки соответствующих знаний и умений.

Для исследования процесса письма нужно определить в каждом из перечисленных ниже видов письменных работ количество и характер ошибок.

• запись букв, слогов и фраз под диктовку;
• словарный диктант;
• списывание (с рукописного, с печатного текста);
• слуховой диктант;
• изложение.

В логопедическом заключении указывается степень и вид нарушений письма, и их соотнесенность с состоянием устной речи.

В настоящее время существует достаточное количество методик логопедической работы по устранению нарушений письменной речи.

Н. А. Никашина [19], Л. Ф. Спирова [37], Р. И. Шуйфер [44] в своих работах, посвященных проблеме преодоления патологии письменной речи у детей подчеркивают, что устранение недостатков устной речи, чтения и письма должно проводиться комплексно, а именно логопедическая работа должна осуществляться согласно следующим основным направлениям:

• развитие фонематического восприятия включает шесть этапов: узнавание неречевых звуков; различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз; различение слов близких по звуковому составу; дифференциация слогов; дифференциация фонем; развитие навыков элементарного звукового анализа;
• работа над звукопроизношением включает, прежде всего, устранение всех недостатков в произношении;
• развитие навыков звукового анализа и синтеза проводится на материале правильно произносимых детьми звуков. Основными видами этой работы являются: выделение из предложения слов, из слов слогов, а затем и звуков; дописывание недостающих букв слогов; отбор слов по количеству слогов; придумывание слов на заданный звук и запись их; подбор к каждому слову другого с оппозиционным звуком и т. д;
• обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться предлагается начинать с обучения детей образованию новых слов с помощью различных приставок от одной глагольной основы; с помощью одной приставки от разных глагольных основ; подбора однокоренных слов;
• развитие грамматических навыков предполагает работу над пониманием и употреблением предлогов, составлением предложений по картинкам, сериям картинок, распространением и сокращением предложений;
• развитие связной речи, как устной, так и письменной [42, с. 172].

Н. А. Никашина в статье, утверждает, что преодоление недостатков необходимо проводить с позиции взаимодействия различных сторон речи, причем это взаимодействие должно протекать в процессе развития фонетико-фонематических представлений у детей и учитывать принцип правильного сочетания коррекции произношения и звукового анализа [37, с. 54].

Автор отмечает, что коррекцию произношения нужно проводить одновременно с развитием звукового анализа, но соотношение работы по тому и другому разделу может меняться. На первых этапах обучения, коррекционной работе отводиться больше времени, чем звуковому анализу. В дальнейшем, соотношение во времени должно измениться в пользу звукового анализа [Там же, с. 58].

В системе по устранению недостатков произношения и письма выдерживаются принципиально важные положения:

• поочередное включение в работу звуков одной фонетической группы;
• одновременность в работе над звуками разных фонетических групп;
• последовательное развитие звукового анализа и синтеза и постепенное усложнение форм того и другого.

Результатом такой работы, должно стать то, что дети научатся самостоятельно применять приобретенные знания и навыки в устной и письменной речи [19, с. 19].

Л. Н. Ефименкова предлагает методику коррекции устной и письменной речи учащихся первого класса и отдельно методику для учащихся вторых, третьих классов. Советует начинать логопедическую работу в первом классе с усвоения детьми понятия «слово», его лексического и грамматического значения, затем переходить к работе над предложением.

Следующим этапом является формирование связной речи. Рекомендуется учить детей разным видам пересказа, составлению рассказов по серии картинок, по одной сюжетной картинке, по опорным словам, по предложенному плану. Далее работа должна быть направлена на развитие фонематического восприятия, усвоение слоговой структуры слова. Также основную роль логопед должен уделить выделению гласных звуков (букв) из слова.

Предлагается первый год коррекционной работы закончить развитием звукобуквенного анализа и синтеза.

Для осуществления коррекционной работы по исправлению дисграфии у учащихся вторых, третьих классов предлагается проводить занятия на закрепление таких тем, как «Состав слова», «Родственные слова», «Образование слов» и на различение приставок и предлогов. Работа над дифференциацией звуков должна включать задания на закрепление морфологического состава слова, также развитие умения находить в слове безударные гласные и подбирать к ним проверочные слова. С целью развития фонематического слуха в данной методике предлагается система упражнений на различение гласных, согласных звуков (букв), смешиваемых в устной речи и на письме. Заканчивать дифференциацию каждой группы звуков диктантами с заданиями, изложениями и другими видами заданий, связанных с развитием контекстной речи. Параллельно рассматриваются грамматические темы.

Особенность методики Л.Н. Ефименковой в том, что предлагаемый в ней методический материал можно использовать выборочно, учитывая речевые нарушения конкретной группы учеников [4, с. 5].

Система коррекционного обучения по преодолению нарушений письменной речи, представленная И. Н. Садовниковой [34], включает четыре основных направления: развитие и уточнение пространственно-временных отношений и коррекционная работа на фонетическом уровне, на лексическом уровне, на синтаксическом уровне.

Для коррекции дисграфии предлагается использовать различные виды письма: списывание с рукописного текста, с печатного текста и осложненное заданиями логического и грамматического характера; слуховой диктант со зрительным самоконтролем; графический диктант.

В работе по развитию пространственных ориентировок исходными являются упражнения, помогающие ученикам осознать схему собственного тела, определение направлений в пространстве, ориентировку в окружающем «малом» пространстве, в определении последовательности предметов или их изображений.

Для продолжения развития пространственных дифференцировок предлагается изучение темы «Предлоги» (те из них, которые имеют конкретное пространственное значение). Выяснение круга временных представлений учащихся предполагает уточнение и активизацию соответствующего словарного запаса, а также пропедевтику усвоения времен глагола.

Коррекционная работа на фонетическом уровне включает два основных направления:

• развитие звукового анализа слов (от простых форм к сложным);
• развитие фонематического восприятия, т.е. дифференциация фонем, имеющих сходные характеристики.

Коррекционную работу на лексическом уровне следует начинать с выяснения уровня словарного запаса у учеников и его пополнения. Данный этап предполагает следующие направления: выявление активного словарного запаса учащихся; уточнение и расширение словарного запаса учащихся; слоговой анализ и синтез слов; работа над ударением в словах; работа над морфемным анализом и синтезом слов.

Следующим направлением в методике автора является работа на синтаксическом уровне. Важно привести детей к пониманию связи слов в предложении, которая выявляется при помощи вопроса от главного слова в словосочетании к зависимому. Рассматривание падежей в ходе логопедических занятий является одним из средств изживания аграммагизма в речи учащихся [34, с. 25].

В методике А. В. Ястребовой основополагающим является развитие и совершенствование устной речи детей, и, прежде всего формирование фонематических, морфологических и синтаксических обобщений, на базе которых осуществляется коррекция письма. Коррекции должна быть подвергнута вся система речи.

Автор выделяет три этапа коррекции нарушений письма:

I этап. Основная задача — коррекция и совершенствование звуковой стороны речи.

II этап. Осуществляется работа над уточнением и расширением словаря детей, развитием и совершенствованием грамматического строя речи на основе словообразования.

III этап. Работа над связной речью [41, с. 34].

Таким образом, рассмотрев выше изложенные методики устранения нарушений письменной речи, можно выделить общие направления данных методик:

• коррекцию звукопроизношения;
• развитие фонематического восприятия;
• развитие звукового анализа и синтеза.

Л. Ф. Спирова [37] основным при устранении дисграфии считает комплексную коррекцию устной и письменной речи.

Н. А. Никашина предлагает корректировать звукопроизношение и развивать звуковой анализ и синтез одновременно, но основное внимание уделять звуковому анализу.

В методике по устранению нарушений письменной речи Л. Н. Ефименковой [5] основным направлением является работа над понятием «Слово», его грамматическим и лексическим значением, а также работа по развитию фонематического слуха.

Для устранения дисграфии, согласно методике И. Н.Садовниковой [33], используются различные виды письма, а также предлагается развивать пространственно-временные отношения, проводить коррекционную работу на фонетическом, лексическом, синтаксическом уровнях.

А.В. Ястребова предлагает развивать и совершенствовать устную речь, а затем на базе этого осуществлять коррекцию письма. Главным в данной методике является коррекция всей системы речи.

Выводы по I главе

Несмотря на то, что в специальной литературе вопрос о нарушениях письма освящен достаточно полно, нарушения письма, то есть дисграфии встречаются довольно часто. В результате чего, эта проблема на сегодняшний день является актуальной.

Процесс письма состоит из трех этапов: анализа звукового содержания слова, которое подлежит написанию и превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в фонемы; превращения выделенных фонем или их комплексов в зрительную графическую схему; превращения подлежащих написанию оптических знаков-букв в нужные графические начертания.

При любом сбое в психологическом акте процесса письма возникают его нарушения.

Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций письма.

Выделяются:

• артикуляторно-акустическая дисграфия. Нарушается соответствие звука с буквой, страдает проговаривание;
• дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания. Недостаточный уровень операций выбора фонем. Наблюдаются смешение букв и замены;
• дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Наблюдаются нарушения деления слов, синтез предложений и слов, страдает слоговой и фонематический анализ и синтез;
• аграмматическая дисграфия. У детей несформированны морфологические и синтаксические обобщения, недоразвит лексико- грамматический строй речи. Наблюдаются искажения структуры слова, нарушения согласования слов в предложении, искажение предложно- падежных конструкций, пропуски членов предложения;
• оптическая дисграфия. У детей недоразвит зрительный гнозис и мнезис, а также анализ и синтез пространственного расположения;

Существует также связь нарушений письма с нарушениями произношения. Как показало множество исследований, что в основном дети у которых несформирован или затруднен звуковой анализ слов, имеют и специфические ошибки при письме.

При целенаправленном коррекционно-логопедическом воздействии постепенно симптоматика дисграфии сглаживается. Система коррекционного обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием в условиях школьного логопедического пункта предусматривает единство основных направлений в работе: постановку отсутствующих и неправильно произносимых звуков, введение поставленных звуков в речь и развитие навыков анализа и синтеза звукового состава слов.

Таким образом, основными направлениями устранения нарушений письма являются следующие:

• — коррекция звукопроизношения;
• — развитие звукового анализа и синтеза;
• — развитие фонематического восприятия.

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

В данной главе представлена экспериментально-практическая часть исследования. Мы рассмотрим результаты экспериментального обследования процесса письма у учащихся вторых, третьих классов, имеющих ФФНР, а также методы и приемы коррекции нарушений устной и письменной речи у учащихся общеобразовательной школы.

2.1 Экспериментальное обследование процесса письма у учащихся вторых, третьих классов, имеющих ФФНР

Цель данного параграфа описание экспериментального обследования процесса письма у учащихся вторых, третьих классов, имеющих ФФНР.

Проблема выявления, предупреждения и коррекции нарушений письменной речи у учащихся начальных классов продолжает оставаться актуальной в логопедии.

В ходе проведения различных исследований письменной речи младших школьников выявляются типичные ошибки и выдвигаются причины, лежащие в основе дисграфии.

Наше исследование проводилось на базе МБОУ СОШ с. В. Авзян. Всего было охвачено 20 детей в возрасте 8-10 лет, из них 14 с ФФНР и нарушением письма. Для изучения состояния письма детям были предложены следующие виды работ, второй класс: запись букв, слогов под диктовку; словарный диктант; запись на слух фраз; списывание с печатного текста; диктант, третий класс: диктант (см. приложение I).

Проведя обследование и обработав работы детей, были получены следующие данные.

Среднее количество ошибок в письменных работах учащихся вторых классов при записи букв под диктовку — 2; записи слогов под диктовку — 3; словарном диктанте  — 1; записи фраз на слух — 4; списывании с печатного текста — 3; диктанте — 13, что наглядно демонстрирует рост среднего количества ошибок в целом на одну работу с повышением трудности письменных заданий.

Анализируя письменные работы второклассников, можно сделать вывод, что ошибки, связанные с несформированностью фонематического восприятия, анализа и синтеза, а также орфографические ошибки являются преобладающими.

Качественно-количественные результаты исследования письма учащихся вторых классов представлены в таблице 1.

Таблица 1

Количество ошибок в письменных работах учащихся вторых классов, имеющих ФФНР и нарушение письма

В таблице 2 приведены примеры разных видов ошибок звукового состава слова.

Таблица 2

Примеры ошибок звукового состава слова

Приведенные примеры на замены согласных и гласных (24%) показывают, что у детей отсутствует четкое различение фонем русского языка, то есть у них недостаточно сформировано фонематическое восприятие.

В процессе анализа отмечено также наличие большого количества ошибок на пропуски гласных и согласных в словах, пропуски слогов и частей слова, раздельное написание частей слова (22%). Причем большая половина пропущенных гласных (57%) находится в словах в слабой позиции (без ударения). Данные виды ошибок, а также ошибки написания мягкого знака в словах свидетельствуют о том, что у детей недостаточно сформирован навык звукового анализа слова.

В диктантах были выявлены также ошибки, связанные с несформированностью лексико-грамматического строя речи (16%), орфографические ошибки (38%).

Таким образом, можно сделать вывод, что в письменных работах учащихся вторых классов, имеющих ФФНР, преобладающими являются ошибки звукового состава слова вследствие недостаточного овладения детьми звуковой стороной слова, звуковым анализом и формированием фонемы.

Для изучения частотности и особенностей специфических ошибок письма у учащихся третьих классов общеобразовательной школы мы обследовали детей, не имеющих нарушений устной и письменной речи и детей с дисграфией, обусловленной ФФНР.

Среднее количество ошибок в диктанте равно девяти.

Преобладающими у учащихся данной категории являются ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия, составляющие 22% («прык-скок» — прыг-скок; «собралис» — собрались; «лисится» — лисица; «лехький» — легкий; «ветел» — ветер), и орфографические — 48%. Были выявлены также ошибки, связанные с несформированностью лексико-грамматического строя речи (15%) и фонематического анализа и синтеза (15%).

В таблице 3 представлены качественно-количественные результаты исследования письма у детей третьих классов, имеющих нарушение письма.

Таблица 3

Количество ошибок в письменных работах учащихся третьих классов, имеющих ФФНР и нарушение письма

В таблице 4 представлены качественно-количественные результаты исследования письма у детей, не имеющих дисграфии.

Таблица 4

Количество ошибок в письменных работах учащихся третьих классов

Среднее количество ошибок в диктанте равно пяти.

В диктантах учащихся третьих классов, не имеющих нарушений устной и письменной речи, преобладающими являются грамматические ошибки (54%), также встречаются специфические ошибки, связанные с несформированностью фонематического восприятия (21%), фонематического анализа и синтеза (14%).

Анализируя письменные работы учащихся третьих классов, можно сделать вывод: частота встречаемости специфических ошибок письма у детей-

логопатов значительно больше, чем у учащихся, не имеющих нарушений устной и письменной речи.

Проведенное исследование специфических ошибок письма учащихся с фонетико-фонематическим недоразвитием речи позволит обосновать направления         коррекционной   работы.

Таким образом, нами выявлено, что в письменных работах учащихся вторых классов, имеющих ФФНР, преобладающими являются ошибки звукового состава слова вследствие недостаточного овладения детьми звуковой стороной слова, звуковым анализом и формированием фонемы, а у учащихся третьих классов преобладают специфические ошибки письма у детей-логопатов.

2 Методы и приемы коррекции нарушений устной

и письменной речи у учащихся общеобразовательной школы

Цель данного параграфа привести методы и приемы коррекции нарушений устной и письменной речи у учащихся общеобразовательной школы.

В результате раскрытия сущности механизма нарушений письма и на основе проанализированных методик логопедической работы по устранению дисграфии, мы предлагаем систему коррекционных мер преодоления данного нарушения.

Для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи характерным является незаконченность процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками, а также отставание в лексико-грамматическом строе речи, которое выражается в бедности словаря, недостаточных навыках словообразования. Также у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи наблюдаются нарушения внимания, памяти, логического мышления, мелкой моторики. Для многих из них характерна неустойчивость нервной системы, сниженная работоспособность, быстрая утомляемость. Таким образом, для устранения ошибок письма у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием необходима единая система коррекционного воздействия [6, с. 24].

Предлагаются следующие направления коррекции дисграфии у детей данной группы:

• — формирование звукопроизношения, уточнение артикуляции звуков;
• — развитие фонематического восприятия;
• — развитие звукового анализа и синтеза;
• — развитие слогового анализа и синтеза;
• — развитие лексико-грамматического строя речи, анализа предложений;
• — развитие связной речи;
• — развитие пространственно-временных представлений;
• — развитие оптико-пространственных представлений;
• — формирование самоконтроля.

Формирование звукопроизношения предполагает устранение всех недостатков звуковой стороны речи.

Развитие фонематического восприятия направлено на формирование у детей умения воспринимать разнообразные тонкости звучания, правильно слышать и использовать акустически и артикуляционно близкие звуки в самостоятельной речи. Данное направление включает развитие умения различать высоту, силу, тембр голоса; слова, близкие по звуковому составу; дифференцировать слоги и оппозиционные звуки;

Развитие звукового анализа и синтеза предполагает решение следующих задач: развитие умения определять наличие звука в слове; выделение звука из начала и конца слова; определение местоположения звука по отношению к другим звукам слова;

Развитие слогового анализа и синтеза предполагает решение следующих задач: развитие умения выделять первый слог в слове; определять количество слогов в слове; составлять слова из слогов; делить слово на слоги;

Развитие лексико-грамматического строя речи предполагает уточнение значений, имеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение словарного запаса путем накопления новых слов; умение пользоваться разными способами словообразования; овладение детьми словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями предложений различных синтаксических конструкций.

В отношении развития словарного запаса мы предлагаем следующую последовательность работы: овладение навыками образования слов при помощи суффиксов и адекватного их употребления; при помощи приставок; усвоение понятия о родственных словах, предлогах и способах их использования, дифференциации предлогов и приставок.

Работа над предложением включает развитие умения строить и перестраивать предложения, понимание детьми связи слов в предложении, формирование навыка схематичного изображения структуры предложения.

Развитие связной речи предполагает совершенствование навыка построения связного высказывания, навыка логичности и последовательности высказывания. А также работу с повествовательным, описательным, описательно-повествовательным текстами.

Развитие пространственно-временных представлений включает следующие задачи: ориентировка в длительности и последовательности явлений, составляющих целое, развитие зрительно-предметного восприятия, вычленение признаков предмета, восприятия цвета и пространственных признаков плоских и объемных предметов; дифференциация сходных цветовых тонов и геометрических форм; формирование интегративного образа буквы.

Развитие оптико-пространственных представлений включает развитие зрительно-моторных координаций, возможность соотнести движение с вертикальной и горизонтальной координатами [11, с. 43].

В коррекции нарушений письма у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи мы предлагаем использовать, наряду с развитием слуховой дифференциации звуков, языковым анализом и синтезом, развитием лексико-грамматического строя речи, формированием пространственных представлений, речевую ритмику.

Речевая ритмика — это система упражнений, в которых различные движения головы, рук, ног, туловища, сочетаются с произнесением определенного речевого материала.

При развитии слогового анализа при помощи речевой ритмики необходимо сделать акцент на умение выделять гласный звук в слове, поскольку количество слогов в слове определяется количеством гласных звуков. Опора на гласные звуки позволяет устранить такие ошибки письма, как пропуски гласных или их добавление, пропуски и перестановку слогов [8, с.42].

С помощью речевой ритмики также можно проводить работу по выделению последовательности звуков в словах типа «кот», «мак»; проводить анализ и синтез обратных и прямых слогов; определять место звука в слове и дифференцировать звуки на слух. У детей в результате формируется внимание к звуковой стороне речи, расширяется представление о звукобуквенном и слоговом составе слова, развивается фонематический слух, вырабатывается привычка к фонематическому анализу и синтезу слова.

Коррекционная работа по устранению дисграфии у детей, имеющих фонетико-фонематическое недоразвитие речи, может быть следующей:

Формирование звукопроизношения, уточнение артикуляции звуков, развитие фонематического восприятия.

Приемы:

• — специальные упражнения на узнавание неречевых звуков, формирование интонационной выразительности в речи детей, на подбор соответствующих заданию слогов и слов;
• — игры: «Слоговые дорожки», «Внимательные ушки», «Коробок­ коробок», «Подай голосок», «Забытые картинки», «Закончи стихотворение», «Подбери пару», «Хорошо послушай», «Твердый — мягкий», «Тима и Дима» (см. приложение II).

Развитие звукового анализа и синтеза.

Игры: «Выбери правильно», «Добавь звук», «Светофор», «Какое слово спряталось», «Построим пирамиду», «Соседи», «Живые звуки» [41, с. 28-31] (см. приложение III).

Формировании слогового анализа и синтеза.

Приемы: выделение первого слога в слове; повторение слоговых цепочек; определение количества и последовательности слогов в слове; определение «лишнего» слога в ряду одинаковых; упражнения на «наращивание» слога, на добавление недостающего слога; дифференциация слов с различной слоговой структурой; составление слов из слогов; деление слов на слоги.

В данное направление может быть включена тема «Ударение».

Для уточнения произнесения согласных звуков и прочного их усвоения,

выделения первого и последнего звуков в словах типа «кот», «мак», определения места звука в слове пользуются приемом речевой ритмики (различные символы-движения). Характер движения определялся по характеру артикуляции звуков [27, с. 29-35] (см. приложение IV).

Развитие лексико-грамматического строя речи, анализа предложений.

Приемы:

• — развитие у детей суффиксального способа словообразования: игры «Ателье», «Что изменилось», «Кто это»; задания на образование от              слов- действий слов-предметов при помощи суффикса «к»; образование имен прилагательных с суффиксом «н» от имен существительных;
• — работа над образованием новых слов посредством приставок: задания на дифференциацию приставок по значению, различение предлогов и приставок; образование новых слов при помощи приставок;
• — развитие навыка образования новых слов, путем сложения двух корней: игры «Половинки», «Сложное слово»; решение кроссворда;
• — развитие навыков словообразования и словоизменения: игры «Измени слово», «Кто самый наблюдательный», «Кому нужны эти вещи», «Угадай, чьи это вещи», «Какого цвета»; задания: выполнение действий, требующих понимания различных предложных конструкций;
• — работа по обогащению словарного запаса, упражнения в подборе родственных слов: задания на составления предложений сданными словами, подбор к заданному слову однокоренных слов, игра «Сбежавший корень», упражнение на нахождение «лишнего» слова в ряду однокоренных.
• — работа над предложением: упражнения на составление предложений из заданных слов, добавление слов в незаконченное предложение [10, с. 108-121] (см. приложение V).

Развитие связной речи.

Приемы: написание детьми изложений, сочинений, а также составление и преобразование предложений по сюжетным картинкам.

Развитие пространственно-временных представлений включается в каждое занятие [32, с. 59-69].

Приемы:

• — последовательное разложение серии картин с изображением времен года с любой точки отсчета;
• — установление последовательного ряда частей суток и дней недели;
• — наложение палочек и геометрических фигур на образец;
• — конструирование целого из частей;
• — упражнения на обозначение пространственного расположения предметов;
• — воссоздание силуэтов из наборов геометрических фигур;
• — конструирование из палочек предметных изображений по воображению;
• — дорисовывание незаконченных рисунков;
• — рисование фигур по опорным точкам;
• — зрительный анализ букв и цифр с делением на составляющие элементы;
• — синтез букв и цифр, выявление сходства и различия между похожими изображениями;
• — конструирование букв и цифр из палочек, спичек, геометрических
  фигур;
• — реконструирование букв с добавлением нового элемента, перестановки
  элементов;
• — нахождение правильно изображенной буквы в ряду среди правильно и
  зеркально написанных;
• — узнавание объемных букв из «Волшебного мешочка»;
• — узнавание букв и цифр в различных вариантах написания, в условиях наложения и зашумления;
• — соотнесение букв и цифр с различными значками;
• — дописывание в тетради элементов букв;
• — выкладывание целой буквы или цифры из различного количества частей.

Развитие оптико-пространственных представлений включается в каждое занятие [45, с. 60-70].

Приемы: копирование фигур, рисование простых и более сложных фигур, напоминающих элементы букв.

При проведении данных систем мер по преодолению дисграфии у учащихся, имеющих фонетико-фонематическое недоразвитие речи, количество специфических ошибок в письменных работах уменьшается.

Таким образом, основными направлениями коррекции нарушения письма у учащихся с фонетико-фонематическим недоразвитием речи являются коррекция звукопроизношения, уточнение артикуляции звуков и развитие звукового анализа и синтеза. Данные аспекты должны иметь тесную взаимосвязь, так как умение различать и выделять звуки оказывает корригирующее влияние на развитие артикуляции, а правильное и отчетливое произнесение звука всегда помогает лучше различать его в слове.

В свою очередь оптимизация коррекционного обучения требует одновременной работы над всеми компонентами речевой системы.

Выводы по II главе

Исследование проводилось на базе БОУ СОШ с. В. Авзян. Всего было охвачено 20 детей в возрасте 8-10 лет, из них 14 с ФФНР и нарушением письма. Учащимся были предложены следующие виды работ: запись букв, слогов под диктовку; словарный диктант; запись на слух фраз; списывание с печатного текста; диктант (2 класс); для третьего класса диктант.

По полученным результатам можно сделать следующие выводы:

• На начало учебного года в письменных работах учащихся вторых, третьих классов, имеющих фонетико-фонематическое недоразвитие речи, преобладающими являлись ошибки звукового состава слова вследствие недостаточного овладения детьми звуковой стороной слова, звуковым анализом и формированием фонемы.
• У учащихся третьих классов, не имеющих нарушений устной и письменной речи, основными ошибками были ошибки грамматического характера.

Заключение

Проблема выявления, предупреждения и коррекции нарушений письменной речи у учащихся начальных классов продолжает оставаться актуальной в логопедии. Дети, у которых нарушения произношения сочетаются с недостаточностью фонематического восприятия, составляют 20-25% от общего числа детей, зачисляемых на логопедические занятия. В связи с этим у них возникают трудности в овладении звуковым анализом и синтезом слова, а как результат неуспеваемость по письму.

Характер ошибок, связанных с неправильным нарушением фонематического восприятия, у учащихся разнообразен: замены, пропуски согласных и гласных, пропуски слогов и частей слова, перестановки, добавления, раздельное написание частей слова.

Прямое соответствие между нарушениями произношения и письма обнаруживается не всегда. В ряде случаев одна и та же степень нарушения произношения сочетается с различной тяжестью нарушения письма, и наоборот. В других случаях при сравнительно сглаженных нарушениях произношения на первый план выступают недостатки письма.

Правомерно рассматривать у учащихся младшего школьного возраста
нарушение произношения и восприятия звуков как фонетико-фонематическое
недоразвитие лишь до момента овладения грамотой, т.е. в течение 1 полугодия
первого класса. Далее следует квалифицировать этот вид речевой недостаточности как нарушение письма, обусловленное фонетико- фонематическим недоразвитием.

Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций письма.

Выделяются:

1) Артикуляторно-акустическая дисграфия. Нарушается соответствие звука с буквой, страдает проговаривание;

2) Дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания. Недостаточный уровень операций выбора фонем. Наблюдаются смешение букв и замены.

3)      Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.  Наблюдаются нарушения деления слов, синтез предложений и слов, страдает
слоговой и фонематический анализ и синтез.

4) Грамматическая дисграфия. У детей несформированны морфологические и синтаксические обобщения, недоразвит лексико- грамматический строй речи.

5) Оптическая дисграфия. У детей недоразвит зрительный гнозис и мнезис, а также анализ и синтез пространственного расположения.

При целенаправленном коррекционно-логопедическом воздействии постепенно симптоматика дисграфии сглаживается. Проанализировав основные направления коррекционной работы по устранению нарушений письменной речи, предложенных различными авторами (Л. Ф. Спирова [36], Л. Н. Ефименкова [4], И. Н. Садовникова [33], Л. С. Волкова [18], А. В. Ястребова [45]) мы выделили основные положения оказания помощи детям данной категории:

• — коррекция звукопроизношения;
• — развитие звукового анализа и синтеза;
• — развитие фонематического восприятия.

Для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи характерным является незаконченность процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками, а также отставание в лексико-грамматическом строе речи, которое выражается в бедности словаря, недостаточных навыках словообразования. Таким образом, оптимизация путей коррекции нарушений письменной речи требует одновременной работы над всеми компонентами речевой системы:

• — формирование звукопроизношения, уточнение артикуляции звуков;
• — развитие фонематического восприятия;
• — развитие звукового анализа и синтеза;
• — развитие слогового анализа и синтеза;
• — развитие лексико-грамматического строя речи, анализа предложений;
• — развитие связной речи;
• — развитие пространственно-временных представлений;
• — развитие оптико-пространственных представлений;
• — формирование самоконтроля.
• — использование речевой ритмики при развитии слогового анализа, уточнении произнесения согласных звуков, выделении последовательности звуков в слове.

Доказательство эффективности разработанной системы мер по преодолению дисграфии у учащихся, имеющих фонетико-фонематическое недоразвитие речи представлено на основании исследовани.

Исследование проводилось на базе МБОУ СОШ N2 с. В. Авзян. Всего было охвачено 20 детей в возрасте 8-10 лет, из них 14 с ФФНР и нарушением письма.

На начало учебного года в письменных работах учащихся второго-третьего классов, имеющих фонетико-фонематическое недоразвитие речи, преобладающими являлись ошибки звукового состава слова вследствие недостаточного овладения детьми звуковой стороной слова, звуковым анализом и формированием фонемы. В письменных работах учащихся данной категории встречались также лексико-грамматические ошибки и ошибки грамматического характера.

Учитывая полученные результаты исследования, была приведены система мер по коррекционной работе по преодолению нарушений устной и письменной речи.

Исходя из материала, изложенного в работе и результатов проведенного исследования, можно сделать вывод, что поставленная цель достигнута, сформулированные задачи решены, гипотеза доказана.