Актуальность проблемы.

Необходимость усовершенствования существующих коррекционно - развивающих программ обусловлена как начавшейся в последнее время модернизацией всей системы дошкольного образования, так и значительным расширением научных представлений о закономерностях развития, воспитания и обучения как всех детей дошкольного возраста, так и детей с нарушениями развития, в частности с нарушениями речи.

Научно обоснованной и всесторонне разработанной системы обучению дошкольников с общим недоразвитием речи, а также её методического обеспечения практически нет. Более того, даже для дошкольников без нарушений развития нет до настоящего времени единой методической позиции в вопросе обучения чтению.

к наиболее устойчивым проблемам, а потому особенно трудным для коррекционного воздействия относятся:

- несформированность звуко - слоговой структуры слов, сопутствующая детям с общим недоразвитием речи на протяжении долгого времени;

- неспособность к построению развёрнутого высказывания;

- несформированность чувства языка, развить которое значительно сложнее, чем научить ребёнка использовать в своей речи готовые образцы высказываний;

- инертность в выборе языковых средств, обусловленную недостаточностью подвижности нервно - психических процессов.

Научная новизна.

1 Теоретически обоснована роль обучения чтению в качестве средства коррекции системных нарушений речи у дошкольников;

2 Обучение чтению детей с речевыми расстройствами, что как вербальные, так и невербальные ВПФ успешно развиваются в ходе усвоения графического образа слов (вопреки общепринятому мнению о том, что успешное обучение чтению возможно лишь при достаточной сформированности ВПФ.

3 Охарактеризованы основные факторы, совокупность которых обеспечивает высокую вариативность коррекционно- развивающей программы.

4 Разработаны способы определения индивидуальных познавательных предпочтений детей при восприятии информации.

5 Выявлена взаимосвязь между снижением степени выраженности инертности нервно - психических процессов у дошкольников с системными нарушениями речи и эффективностью коррекционного воздействия.

Практическая значимость.

1 Использование чтения как полимодального процесса усвоения зрительной и слуховой информации позволяет развивать - на основе более сохранных зрительных и зрительно- пространственных функций - более слабые функции переработки слуховой и кинестетической информации, а также серийную организацию речи у детей с тяжёлыми нарушениями речи.

2 Типовая программа обучения чтению включает научно обоснованную последовательность предъявления единиц чтения, выверенные методические приёмы, адекватные дидактические пособия, рекомендации по технологии коррекционного воздействия.

3 Индивидуальную вариативность программы обучения чтению обеспечивает учёт совокупности следующих факторов: нервно - психическое состояние ребёнка, уровень сформированности различных ФПФ. Индивидуальный стиль познавательной деятельности} фоновые знания.

4 Обучение чтению} включённое в комплексное медико - психолого - педагогическое воздействие} при гибком использовании разных стратегий обучения} положительно влияет на эффективность преодоления системных нарушений речи у дошкольников} и тем самым является целесообразной частью коррекционного воздействия.

5 Способность к обучению чтению является значимым информативно - прогностическим показателем возрастной динамики нервно - психических процессов у дошкольников с нарушениями развития.

Была разработана типовая программа обучению чтению} определена и научно обоснована её содержательная сторона (последовательность предъявления единиц чтения), изложены используемые методические приёмы, виды и структура дидактических материалов} охарактеризовано коррекционное воздействие каждого раздела программы. предлагается организационная сторона занятий. Типовая программа включает две системы обучению чтению: методом целых слов и послоговым методом.

Компоненты типовой программы.

При обучении послоговому чтению ребёнка знакомят не с названием букв и правилами чтения, а демонстрируют как читаются слоги. Последовательность предъявления единиц для чтения определяется с учётом следующих принципов: от простого к сложному (начинать обучение следует со слогов типа согласный – гласный) и далее - в соответствии со степенью артикуляционной трудности., учитывая сложность ритмической структуры осмысленности единиц обучения в частотности языковых единиц.

Выбор методических приёмов базировался на теории Н.А.Бернштейна, согласно которой формирование любого навыка осуществляется в два этапа: овладение навыком и его автоматизация. При формировании навыка используются алгоритмические приёмы.

Виды обучающих материалов.

Исходя из необходимости обеспечить усвоение информации как путём заучивания, так и в ходе целенаправленного воздействия в комплект были включены тетради с печатной основой (бланковые задания). При выборе текстов предпочтение отдавалось тем, в которых слова для чтения на конкретном этапе обучения повторялись (согласно принципу частотности), включались способствующие формированию речевых навыков диалоги, клишированные речевые обороты.

3адачи обучения дидактических материалов.

1 Преодоление отставания в фонетическом развитии. Чтение слов, сгруппированных на основе фонетического принципа.

2 Преодоление несформированности звуко - слоговой структуры слов, нормализация процесса слогоотделения. Послоговое чтение.

3 Формирование грамматических умений. Чтение слов определённой грамматической модели.

4 Развитие фразовой речи. Чтение клишированных образцов речевого поведения.

5 Улучшение процесса актуализации слов. Расширение семантических полей за счёт чтения слов в контекстах. Использование большого количества вариативного языкового материала.

6 Уточнение значений слов. Объяснение подписей к картинкам.

7 Повышение речевой активности, развитие коммуникативных способностей.

8 Развитие ритмической организации речи.

Заключение.

Из опыта работы можно сделать следующие обобщения, что использование обучения чтению облегчает усвоение звуко - слоговой структуры слов, служит накоплению опыта использования грамматических категорий. Применение дидактического средства повлекло за собой также улучшение процесса актуализации слов, преодоление отставания в фонетическом развитии, развитие ритмической организации речи. Чтение слогов и слов облегчало поиск артикуляции в случаях кинестетической апраксии. Обучение чтению неговорящих детей не только послужило пусковым моментом активизации у них самостоятельной речи, но и дало важную информацию для более обоснованного подхода к постановке клинического диагноза (понимание инструкции, включение в задание, оптимальный уровень помощи).

Выводы.

1 Наиболее продуктивно задачи решаются при комплексном медико - психолого - педагогическом воздействии, проводимом с позиций междисциплинарного подхода к анализу в развитии, в котором логопедия выступает как часть когнитивной нейронауки.

2 Обучение чтению является средством коррекции речевых нарушений, поскольку даёт возможность развивать на основе более сохранных зрительных и зрительно - пространственных функций более слабые функции переработки слуховой и кинестетической информации, а также серийную организацию речи.

3 Типовая программа обучения чтению включает научно обоснованную последовательность предъявления единиц чтения, выверенные методические приёмы, адекватные дидактические пособия, рекомендации по технологии коррекционного воздействия.

4 Типовая программа обучению чтению предполагает гибкое использование двух систем обучения - методом целых слов и послоговым.

5 Совокупность факторов, обеспечивающая вариативное использование типовой программы обучению чтению, включает следующие индивидуальные характеристики детей: нервно- психическое состояние, уровень сформированности различных ВПФ, индивидуальный стиль познавательной деятельности, фоновые знания.

Перспектива дальнейшей работы - изучение роли чтения не только на дошкольников с системными нарушениями речи, но и с другими нарушениями, а также в пропедевтике дислексии.