Л.В.Суфьянова, к.пед.н. специальный психолог

А.Ф.Кагирова, учитель-дефектолог

В статье описывается специальная методика, предназначенная для обучения младших школьников с задержкой психического развития формулированию предложений и выделению в них слов. Умение делить предложения на слова формируется в период обучения грамоте. Методика обучения грамоте предлагает различные приемы работы с текстами и предложениями. Однако они не учитывают особенности когнитивного и речевого развития детей с задержкой психического развития. Предлагаемая нами методика основана на теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Она направлена на поэтапное формирование умения выделять слова в предложении, и позволяет достичь положительных результатов обучения за короткий временной промежуток в коррекционной работе с детьми с задержкой психического развития.

В период обучения грамоте формирование навыков работы с текстами и предложениями обуславливает последующую успешность в овладении письменной речью младшими школьниками. В частности, обучение младших школьников выделению в предложении слов мы рассматриваем как необходимое условие для успешного присвоения ряда других знаний, умений и навыков в области лексики, грамматики, словообразования. Например, для усвоения языковых понятий («слово», «словосочетание», «предложение», «подлежащее», «сказуемое»), для формирования умения оформлять предложения в письменной речи – обозначение начала предложения прописной буквой, правильный выбор знаков препинания для обозначения конца предложения, правильное определение и обозначение границ слов посредством пробела. Очевидно, что перечисленные умения и навыки будут способствовать в дальнейшем формированию умения выражать свои мысли посредством предложения, правильному формированию навыков списывания и письма под диктовку.

В практике начального общего образования при работе с нормально развивающимися школьниками для полноценного формирования навыков работы с текстами и предложениями являются достаточными общепринятые упражнения в слушании текста, в определении границ предложений в тексте и в составлении схем предложений. Использование педагогом перечисленных упражнений предполагают высокий уровень речевого развития школьников: сформированный навык слушания, правильный грамматический строй речи, богатый лексический запас, высокую познавательная активность, а также достаточный уровень развития регуляции и контроля умственной деятельности.

Однако задача обучения выделению слов в предложении в период обучения грамоте значительно усложняется при работе с школьниками, имеющими задержку психического развития (далее ЗПР). Это связано с недостатками познавательной и речевой деятельности, с низкой мотивацией к умственной работе, с большими трудностями контроля и регуляции собственной деятельности.

Для быстрого и эффективного обучения младших школьников с ЗПР выделению слов предложении и преодоления недостатков их речевого и познавательного развития нами была разработана специальная методика, основанная на теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин). Она позволяет сформировать у младших школьников с ЗПР: 1) активную ориентировочную реакцию при работе с предложениями и словами; 2) устойчивый навык деления предложений на слова с опорой на внешнюю ориентировочную основу действия; 3) навыки сначала внешнего, позднее и внутреннего проговаривания полных предложений; 4) навыки самоконтроля и регуляции с опорой на ориентировочную основу умственного действия; 5) предпосылки к последующему усвоению раздельного написания слов в предложении, верного определения границ слов в предложении, границ самого предложения, обозначения начала и конца предложений, раздельного написания предлогов.

Этапы формирования умения выделять в предложении слова, описание промежуточных ожидаемых результатов на каждом этапе

Мотивационный этап предполагает формирование у младших школьников с ЗПР устойчивого интереса к изучаемому речевому материалу. Учитывая специфические личностные особенности младших школьников с ЗПР (инфантилизм, эгоцентризм, эмоциональная незрелость), предлагаем в качестве языкового материала обращаться к личному опыту учащихся и выбирать темы, с которыми ребенок хорошо знаком, и они вызывают у него непосредственный эмоциональный отклик. В первую очередь рекомендуем брать речевой материал о самом ребенке, о членах его семьи, о близком окружении, о его увлечениях, игрушках, домашних животных. По мере формирования навыка педагог включает в коррекционную работу речевой материал об окружающей действительности: о временах года, природных явлениях, животных, о быте и жизни людей, профессиях, и др.

На этапе создания ориентировочной основы умственного действия задача педагога заключается в знакомстве младших школьников с ЗПР с материальной основой слова и предложения. Для этого рекомендуем абстрактный речевой поток моделировать с помощью условных знаков, которыми учащиеся смогут сами манипулировать во время практических работ. Для условного обозначения слов в предложении используются узкие прямоугольники, для предлогов – маленькие квадраты, а также маленькие квадраты со знаками препинания – «.» (точка), «!» (восклицательный знак), «?» (вопросительный знак). Описанный набор рекомендуем использовать в качестве индивидуального раздаточного материала, он должен быть изготовлен из прочного картона или тонкого пластика одного цвета. Размеры прямоугольников – 2 см × 5 см, квадратов – 2 см × 2 см, знаки препинания на квадратах размером 2 см × 2 см.

Первое знакомство с условными обозначениями происходит на речевом материале о самом ребенке. Педагог в качестве речевого образца формулирует простое предложение «Меня зовут Мария Семеновна», далее, четко выделяя голосом каждое слово в предложении, с каждым новым произносимым словом последовательно кладет на стол прямоугольники и составляет схему предложения.

Важно четко совмещать действия по выкладыванию условных обозначений слов в предложении с их проговариванием. Таким образом педагог создаёт обозримую ориентировочную основу и материализует речевой поток. В материализованном виде предложение для учащихся с ЗПР становится очевидным и более удобным для наблюдения.

Речевое развитие младших школьников с ЗПР имеет специфические особенности, в частности, дети не способны формулировать полные предложения и прибегают к односложным ответам. Например, на вопрос «Чем ты любишь заниматься больше всего?», часто следует односложный ответ «Играть», или «Мультики». Применение материализованной ориентировочной основы предложения позволяет педагогу выстроить для учащихся опоры для формулирования полного предложения.

На описываемом этапе создания ориентировочной основы следует использовать только повествовательные предложения. Для того, чтобы учащиеся закрепили способ работы с условными обозначениями педагог задает вопрос «А как зовут тебя?» и предлагает набор условных обозначений учащимся для самостоятельного составления схемы предложения. Мы должны помнить, что учащиеся с ЗПР тяжело сохраняют активное внимание при работе с абстрактным материалом, легко истощаются и теряют интерес, не имея возможности манипулировать предметами. Включая учащихся в непосредственную предметную деятельность с условным обозначением слов в предложении и составлением схемы предложения, педагог добивается их активной познавательной позиции, вовлеченности в познавательный процесс.

Ниже даны примерные речевые образцы предложений педагога и его вопросы для стимуляции формулирования предложений учащимися с опорой на ориентировочную основу выделения слов в предложении.

Примерные вопросы для создания ориентировочной основы формулирования предложения и выделения в нем слов

На этапе проговаривания во внешней речи учащиеся учатся четко проговаривать слова в предложении с одновременным показом условных фигур в схеме предложения. Педагог указывая пальцем на выложенные прямоугольники, повторяет предложение: важно выдерживать достаточный интервал между словами, указательные жесты педагога должны четко совпадать с произносимыми словами.

Несомненно, младшие школьники с ЗПР будут затрудняться в формулировании ответов на поставленные вопросы педагога, чаще трудности вызывают вопросы относительно явлений, с которыми дети мало знакомы или не наблюдали их непосредственно. Например, для городских детей недоступными для речевого опосредования оказываются явления, отражающие сельско-хозяйственные работы («Доярка доит коров», «Комбайнер жнет пшеницу»). Сельские дети, которые не наблюдали жизнь мегаполиса не смогут формулировать предложения о явлениях, происходящих в городе («Пассажиры спускаются в метро на эскалаторе»). Поэтому педагог должен тщательно отбирать речевой материал и проводить подготовительную работу в соответствии с уровнем речевого развития и культурной специфики учащихся с ЗПР.

На начальных этапах педагогу важно подбирать знакомый речевой материал и задавать для учащихся вопросы, требующие простые ответы. Постепенно речевой материал необходимо усложнять: учащиеся в дальнейшем будут составлять предложения с вопросительной, восклицательной интонацией.

В дальнейшем предложения усложняются посредством включения слов с одним предлогом, еще позднее количество предлогов в предложении увеличивается (например, «Садовник поливает цветы из лейки», «Садовник держит в руках корзину с цветами»).

При работе с детьми с ЗПР педагог должен использовать различные виды помощи: стимулирующую, организующую, обучающую. Важно помощь оказывать дозированно, начиная с более простых видов. Например, в качестве помощи педагог может стимулировать подражание учащихся, он сам формулирует речевой образец и просит их повторять за ним его действия и слова. После того, как схема предложения выложена учащиеся самостоятельно проговаривают предложение, показывая указательным пальцем на условные обозначения слов.

Иногда при стойких затруднениях в самостоятельном формулировании предложений и выделении в них слов возникает необходимость увеличения «дозы» помощи, например, это можно осуществить с помощью приема «рука в руке»: педагог берет палец учащегося и последовательно показывает условные обозначения при медленном проговаривании слов в предложении. После оказания любых видов помощи обязательно нужно предоставлять учащимся возможность для самостоятельного проговаривания слов с опорой на условные обозначения.

Шагом к усложнению речевого материала для составления отдельных предложений будет использование сюжетных картин. Таким образом постепенно переходим к составлению связного текста при предъявлении серии сюжетных картин.

Формулирование предложений (или связного текста) и составление их схем с помощью условных обозначений, на заданную педагогом тему без опоры на личный опыт учащихся и без опоры на рисунок является самым сложным уровнем. По тому, как самостоятельно справляются учащиеся с заданиями такого уровня, можно судить о сформированности навыка составления предложений и выделения в нем слов.

На этапе сворачивания действия во внутреннюю речь проговаривание вслух игнорируется. Учащиеся самостоятельно формулируют предложение и самостоятельно без помощи педагога формулируют предложения или связный текст. На описываемом этапе все основные операции осуществляются учащимися во внутренней речи. Проговаривание во внешней речи (проговаривание вслух) используется только для контроля и оценивания правильности формулирования предложения и выделения в нем слов.

На этапе автоматизации навыка учащиеся должны свободно формулировать предложения (по знакомой теме, по сюжетной картине, по серии сюжетных картин, на заданную тему без опоры на картину), правильно выделять в нем слова, определять количество слов в предложении, правильно обозначать предлоги, самостоятельно выбирать и обозначать знаки препинания в конце предложений различной интонации.

Такой поэтапный подход к формированию базовых навыков с опорой на материализованные ориентиры при работе с речевым материалом позволяют активизировать познавательный интерес младших школьников с ЗПР, повысить уровень их включенности в познавательный процесс, создать условия для развития функций регуляции и контроля умственных действий.