В тесной связи с грубыми нарушениями интеллекта у умеренно умственно отсталых детей находится глубокое недоразвитие речи.

Степень недоразвития речи чаще всего соответствует степени общего психического недоразвития.

В одних случаях это поток бессистемных штампованных фраз с сохранением услышанных раннее интонацией, тогда говорят о эхологической речи. В других случаях речь не возникает и почти не развивается в течение ряда лет. Это так называемые «безречевые дети».

При характеристики устной речи у умеренно умственно отсталых детей следует отметить, что само по себе накопление новых слов не ведет к улучшению их активной лексики, так как они не пользуются речью даже тогда, когда знают нужное слово.

Пассивность, крайне сниженная потребность в высказываниях, слабый интерес к окружающему – все это тормозит процесс активизации словаря детей с умеренно умственной отсталостью.

У умеренно умственно отсталых детей обнаруживаются речевые нарушения:

Так, почти у всех наблюдаются более или мене резко выраженные недостатки произношения.

Умеренно умственно отсталые дети не обладают достаточным умением вступать в речевой контакт с другими детьми. Это обусловлено их пассивностью, снижением побуждений к высказываниям, слабым интересом к окружающему, а так же крайней бедностью словарного запаса и несформированностью грамматического строя речи.

Особенности моторного речевого развития детей с умеренно умственной отсталостью так же разноплановы по степени тяжести проявлений, в связи с чем можно выявить следующие уровни.

В нашем учреждении обучаются «безречевые дети», с 2011-2012 учебного года, однако эти дети по своему состоянию не однородны. Одни безучастны к окружающей среде, речью не пользуются.(I) (6 человек)

Другие дети произносят постоянно один монотонный звук, не являющийся средством общения. Пользуются неречевыми средствами (показывают пальцем на нужный предмет) ( 2 человека 4 класс) (II)

Так же имеются дети, у которых отмечаются отдельные лепетные слова или словосочетания, произнесенные с различными фонетическими дефектами. (6 человек)

Фонетические дефекты носят дизартрический характер, затрудняющий организацию кинетической и кинестетической программы с апраксическим компонентом, что значительно усложняет формирование произносительной стороны речи. Тяжелые изменения подвижности артикуляционного аппарата, нарушение возможности организации артикуляционных поз, трудности удержания кинестезий и серии двигательных актов, связанных с нарушением пространственной соотнесенности артикуляционных поз, делают речь трудной для понимания, а детей фактически «безречевыми» при наличии попыток пользования речью. (3 человека) (III)

К 3-м уровню речевого развития можно отнести детей у которых имеется словарь и фразовая речь (5,6,7 класс).

Одни дети многоречивы, пользуются развернутой фразовой речью с элементами звукопроизношения.

Другие пользуются короткой фразой.

Последовательность изложения затруднена, некоторые дети нуждаются в дополнительных вопросах для рассказа по картинке.

Планируя работу, я опираюсь на знание психофизических особенностей детей с умеренной умственной отсталостью. Тяжелое нарушение интеллекта, существенно изменена эмоционально – волевая сфера.

Типичным для этих детей является отсутствие инициативы и самостоятельности. Им свойственны непосредственные, импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия. Большинство из них легко поддаются внушению и в тоже время упорно сопротивляются всему новому и неизвестному. Такие дети – рутинеры во всем; они любят заниматься старым, хорошо известным так как косность и стереотипность поведения отличительная черта детей с умственной отсталостью.

Эмоции у детей обнаруживают относительную сохранность. Многие из них чувствительны к оценке своей личности другими людьми. Когда их хвалят они бурно проявляют свою радость, при порицании часто обижаются, могут быть вспыльчивыми, агрессивными. Могут быть чрезмерно бурные реакции, по своей силе не соответствующие вызвавшим их причинам, в ряде случаев неадекватные.

Вместе с тем у всех детей эмоции не отличаются многообразием и дифференцированностью: им свойственна «тугоподвижность» эмоциональных проявлений.

Залог успеха – знание потенциальных возможностей каждого ребенка и индивидуальный подход в воспитании и обучении.

Олигофрения с выраженными нейродинамическими нарушениями.

-возбудимые, расторможенные, недисциплинированные дети с резко сниженной работоспособностью (Демидов Алеша, Рязанов Влад, Черепанов Сережа, Иванова Снежана).

-крайне вялые и заторможенные (Рубачева Диана, Рахматова Анна, Прокопьев Терентий).

Для детей с преобладающим возбуждением – организация и упорядочивание учебной деятельности, крайне важно вызвать заинтересованность и положительное отношение к деятельности.

Использую игровую деятельность, работу с дидактическим материалом, совместную деятельность ребенок – взрослый, целесообразно использовать словесную инструкцию в расчлененном поэтапном виде, и – речь как фактор организующий деятельность (сначала логопед – затем ребенок).

Для детей с преобладанием торможения – способствовать повышению их активности, задания посильные, похвала даже незначительных успехов, участие в коллективных играх и делах.

Олигофрения в сочетании с выраженными психопатическими формами поведения.

Чернаткина Нина, Капшанов Ринат.

-грубые со сверстниками, недисциплинированные, имеющие патологические влечения, не умеют регулировать свое поведение.

Важнейшей профилактической мерой является - адекватный режим нагрузок, стереотипность режима, целесообразно давать не сложные, а важные поручения.

Использую игровую и творческую деятельность для создания положительного эмоционального настроения.

Основной вид коррекции – развитие произвольного контроля, начиная с произвольной двигательной активности ( дыхательная гимнастика, танцы, ЛФК, спорт.игры, лепка и т.д.)

Олигофрения осложненная гидроцефалией

-снижение работоспособности (повышеннаяутомляемость, нарушение внимания), своеобразные изменения поведения (снижение критики к себе и окружающим), недоучет ситуации (некритичны, неадекватны).

Коррекционная индивидуальная работа направлена на организацию деятельности ребенка, учить доводить начатое дело до конца, по возможности адекватно оценивать собственные действия и конечный результат.

Занятия по логокоррекции нацелены на расширение представлений об окружающем и умений пользоваться речью как средством коммуникации. Новые слова должны помогать осмыслению практического опыта, приобретенного в быту, при всех видах обучения.

В связи с вышеизложенным наиболее эффективным является составление индивидуальной программы развития, в которой выделяются направления коррекционной работы, позволяющие работать с речевыми и неречевыми нарушениями.

Индивидуальная программа составляется на год и реализуется на индивидуальных занятиях, по содержанию определяется программой Социально-трудовой адаптацией у детей с умеренной умственной отсталостью под ред. Маллера А.Р. (слайд). Планирование составляется с совместно с учителем русского языка, чтобы не было расхождения по темам.

Для безречевых детей необходимо создавать ситуацию, стимулирующую их речь. Поощрение любой, даже лепетной. У этих детей не требуем называть свою фамилию, имя, отчество. Они должны уметь узнавать учеников и по возможности называть их имена; показывать части тела и лица, предметы, находящиеся в классе. В работе с неречевыми мотивирует повторение отдельных слов, коротких фраз, выражающих просьбы. Проводится работа над пониманием коротких рассказов путем разыгрывания их на игрушках. (слайд – планирование)

1 класс (4 месяца)

Добукварный период:

Развитие органов артикукуляционного аппарата, постановка дыхания и голоса, исправление дефектов речи.

Развитие речевого слуха; различение звуков окружающей действительности, уточнение и развитие слухового восприятия учащихся.

Правильное произнесение за учителем слов из одного звука (у – у – у), двух звуков (ау, ах, му), 3-4 звука (там, мама).

Составление простых предложений из 2-3 слов (безречевые дети вместо названия слов и действий изображают действия по предложенной картинке).

Букварный период:

Изучение звуков и букв а-у, о-м, с-х;

Правильное и отчетливое произнесение их в изолированной позиции, а так же различение их в начале или в конце слова.

Образование и усвоение звука и букв слов (ау, уа, ах, ух);

Чтение этих слов с протяжным произношением. (слайд – планирование)

При работе с детьми с умеренной умственной отсталостью актуальна взаимосвязь с другими участниками коррекционного процесса, рассмотрим преемственность в работе учителя-логопеда и учителя русского языка на примере планирования работы 6 класса СБА, требование программы:

- гласные и согласные звуки и буквы; их обозначение на письме. Различение звонких и глухих согласных (б-п, в-ф, д-т, ш-ж, з-с). Сравнение гласных (а-я, о-е, у – ю, ы-и). Закрепление знаний о словах, обозначающих название предметов, умений выделять в тексте слов, отвечающих на вопрос Кто это? Что это?

Предлоги (по, в, над)

Одушевленные и неодушевленные предметы (Слайд)

Т.О. работа логопеда и учителей скоординирована: учитель-логопед подбирает на своих занятиях материал, максимально приближенный к темам, изучаемыми детьми на занятиях с учителями, а учителя-предметники учитывают этапы проводимой с ребенком логопедической работы, уровень его речевого развития.

Так же при составлении планов работы я опираюсь на дидактические принципы:

Практическая направленность: человек не владеющий вербальной речью, находится в чрезвычайно зависимом положении. Окружающие обращаются к ним только тогда, когда имеют желание, причину, или время. Обычно контакты ограничиваются лишь удовлетворением потребностей (сводить в туалет, переодеть, покормить). «Неговорящего» человека понять трудно, он пишет возможности предъявлять свои требования. Ребенок превратиться в покорного, послушного человека, не верящего в себя, или стать агрессивным, от того, что его не понимают, а это отрицательно сказывается на подготовке воспитанников к доступным видам труда. Только в процессе проведения практических занятий у детей с умеренной умственной отсталостью развивается речь, воспитывается целенаправленная деятельность, формируются положительные эмоционально-волевые качества.

Целостного построения когда одни и те же темы, одновременно изучаются на разных уроках, с помощью разнообразных методов и средств.

Коррекционно-развивающего обучения ребенок с умеренной умственной отсталостью способен овладеть определенными видами познавательной деятельности; а не просто овладеть автоматическим навыком.

Принцип доступности предусматривающий только по сильной для ребенка работы. Обучение строится таким образом, что постепенно увеличивается степень самостоятельности. Если сначала просто название предмета, то позднее называет и действие, совершаемое предметом.

Индивидуальный подход для лиц с болезнью Дауна характерно положительных эмоций, доброжелательность. Эти дети склонны к подражательности. Копируют поведение, жесты, мимику – это мелочь в работе. У детей с ДЦП – помощь направлена на развитие моторики и речи. Учитывается быстрота утомляемости и темп работы каждого ребенка.

Принцип наглядности и практичности деятельности наглядный материал должен быть свободен от лишних деталей. Если картина перегружена деталями, о которых учитель не говорит, ребенок не усвоит главного. И не надо задавать вопросы о тех деталях, которые изображены неясно и нечетко.

Расширение социальных связей напрямую связан с развитием навыков речевого общения. Что бы вызвать речь, мы ставим ребенка в такие условия – он спросил или попросил что-либо, задал определенный вопрос.

Учащиеся класса СБА с первого класса посещали фронтальные, подгрупповые и индивидуальные занятия, согласно расписанию и учебному плану. (слайды – письмо) Важно отметить, что в классах VIII вида, есть дети обучающиеся по программе СБА. ( 21 слайд – письмо)

При работе мы столкнулись с рядом сложностей:

Дети не проявляют интереса к общению, ограничивают круг контактов с хорошо знакомыми людьми.

Для детей характерно резкое расхождение между умением правильно произносить звук и использовать его в речи.

Нарушения звукопроизношения часто бывает вариативным, то есть проявляется по разному.

На каждом занятии необходимо ставить задачи коррекции нарушений не только фонетико-фонематической, но и лексико-грамматической стороны речи.

Старые условно-рефлекторные связи у детей с умеренной умственной отсталостью консервативны, изменяются с трудом, поэтому особенно тщательно отрабатывает этапы закрепления правильных речевых навыков.

Логопедические упражнения повторяются часто, быстро приедаются детям, и возникает необходимость постоянно вводить элементы новизны.

У детей с умеренной умственной отсталостью склонность к охранительному торможению; поэтому необходимо часто менять виды деятельности.

Работа с детьми с умеренной умственной отсталостью осуществляется в длительные сроки, и результаты деятельности выражены не ярко.

Учитывая вышеизложенное, я выделяю методы и приемы, используемые в работе, которые на собственном опыте показали эффективность в моей работе:

I Игра является основной формой деятельности, через которую осуществляется процесс обучения ребенка с умеренной умственной отсталостью в школе. Усвоение детьми знаний через игру осуществляется гораздо лучше, независимо от возраста.

Без обучения пользоваться игрушками, ребенок долго перекладывает игрушки с места на место.

Дети нередко отбирают игрушки у товарища, поэтому желательно иметь комплекты одинаковых игрушек.

Учитель активный участник; он направляет ход игры и через нее воспитывает и обучает.

Не стоит давать много игрушек, ценнее проводить совместные игры.

II Пальцевые игры – просты и не требуют большой предварительной подготовки, для игр с пальчиками можно использовать различные предметы: зубочистки, шарики, бусины, детали конструктора, веревочки – дети любят манипуляции с предметами и охотно играют в них.

III При работе над определенным звуком, необходимо подключать максимальное количество анализаторов, ощущения разной модальности, использования наглядности:

Схема звуков (слайд)

Кинестетические движения руки (язычок вверх, вниз)

Кинестетические ощущения языка, губ.

Для определения звонкого-глухого звука используются кубики Зайцева, так же этоже пособие используется при дифференциации звонкого и глухого звуков. (слайд)

IV При работе по развитию фонематического слуха сперва начинает слушать звуки окружающей действительности, голоса птиц, животных. Играет в игры «Шум коридора», «Шум улицы», «Кто услышит больше звуков». Как звенит звонок, показывает голосом, говорим где слышали звонки (школа, телефон, звонок в дверь). Развитие фонематического слуха проводиться в единстве с выработкой правильного произношения, чтобы обеспечить взаимосвязь и взаимодействие.

V При коррекции нарушения звукопроизношения особое место уделяем развитию мимических движений и движений языка, губ.

Простое выполнение артикуляционной гимнастики, быстро надоедает детям, вызывает негативные реакции, поэтому для имитации мимических движений используем картинки. Например:альбом «Наши чувства и эмоции», или описание ситуации на картинке «Дети на улице увидели жука. Удивились, удивимся и мы: поднимем брови, раскроем глаза»

Элементы психогимнастики:

«Ласковый котенок просит молока. Изобразите злую Бабу Ягу, доброго волшебника, возьмите зеркало – оно поможет вам»

Элементы самомассажа, так как есть дети которые не переносят прикосновений взрослого.

VI В беседе с учащегося помимо вопросов «Кто?» «Что?» и «Где?», обязательно включаем вопросы «Зачем?» и «Почему?», чтобы у детей возникали элементарные причинно-следственные связи.

При организации беседы помним, что речь должна быть правильной, неторопливой, не слишком громкой и не слишком тихой. При тихой учащиеся напрягают слух, а при громкой – перестают слушать.

Соблюдаем требования к вопросам:

Вопросы задаются всему классу, чтобы привлечь внимание школьников.

Учащимся дается время для обдумывания ответа.

Вопросы не должны предполагать односложного ответа.

Не задаем вопроса, который требует двойного ответа «Каких диких или домашних животных вы знаете»

На первых порах включаем в вопрос все слова, которые выйдут в ответ ученика: «Куда мы вчера ходили? Вчера мы ходили в театр?»

VIII Работа с картинами и картинками. Для работы необходимо иметь:

Однопредметные картинки (мебель, посуда),

Элементарно-сюжетные (мальчик сидит на стуле)

Раздаточные (те же, только меньшего размера)

Варианты игр с картинками (стр. 99)

IX Дидактические игры – «палочка-выручалочка», так как у детей часто бывают непредсказуемые реакции (отказ от деятельности, негативизм) и с помощью этих игр мы отвлекаем детей и занимаем их.

X

Основы чтения

Подготовительные упражнения

Различение неречевых звуков окружающей действительности.

Имитация звуков окружающей действительности.

Соотнесение звука с его источником.

Определение направления звука.

Характеристика звука по силе звучания (громкий, тихий)

Слово, слог

Практическое знакомство со словом, как единицей речи.

Выделение заданного слова в ряду других слов, в предложении (хлопки, сигнальные карточки и т.д.)

Самостоятельное называние слов по заданию учителя (с опорой на предметные и сюжетные картинки, личный опыт детей)

Упражнения в послоговом проговаривании слов в сопровождении ритмическими движениями 9Хлопки, шаги, взмахи руками и т.д.)

Предложение

Практическое знакомство с предложением: повторение предложений за педагогом с правильным интонированием.

Составление предложений по наблюдаемому действию, по ситуационной картинке, по предметной картинке, с опорой на личный опыт.

Деление коротких предложений (2-3 слова) на слова (о ком предложение? Что делает…?)

Звук

Различение заданного звука в словах: выделение часто повторяющегося звука из речевого потока; выделение слова, начинающегося с заданного звука, из нескольких слов (2-3).

Определение первого звука в слове ( в сильной позиции)

Буква

Формирование зрительных эталонов букв на основе восприятия их в виде целостных нерасчлененных структур (без называния буквы и соотнесения ее со звуком): нахождение заданной буквы среди других букв или знаков; нахождение буквы в зашумленном изображении с опорой на образец; узнавание букв, наложенных друг на друга; выделение из ряда правильно написанной буквы с опорой на образец.

Анализ целого и синтез отдельных элементов буквенных кодов: складывание букв из палочек, полосок, проволоки и т.д. по образцу; конструирование возможных букв из предложенных элементов; дополнение недостающего элемента буквы (с использованием всех возможных вариантов); преобразование букв на основе общих элементов, называние и сравнение графических сходных букв.

Изучение звуков и букв: соотнесение звука и буквы, определение места звука и буквы в слове; фиксация буквой начального звука в словах.

Образование и чтение слогов (в порядке изучения звуков и букв)

Закрытые двухбуквенные слоги. Чтение протяжно и кратко, составление из букв разрезной азбуки после звукобуквенного анализа, по подобию; чтение слоговых таблиц.

Открытые двухбуквенные слоги. Сравнение с закрытыми двухбуквенными слогами. Чтение протяжно и кратко, составление из букв разрезной азбуки после звукобуквенного анализа; чтение изолированно, по следам анализа, по подобию; чтение слоговых таблиц.

Закрытые трехбуквенные слоги, составляющие слово (нос).

Слоги с мягкими согласными.

Слоги со стечением согласных.

«Печатание» слогов в тетради по образцу, под диктовку, по следам анализа (в соответствии с индивидуальными возможностями).

Образование и чтение слов (в порядке изучения звуков и букв, слоговых структур)

Чтение слов, состоящих из изученных слоговых структур, по следам анализа, по подобию, изолированно с опорой на картинку.

Составление слов из данных слогов с опорой на картинку и условно-графическое изображение слова.

Дополнение слога до слова одним из двух предложенных слогов (с опорой на картинку или слуховое восприятие слова).

Глобальное чтение слов, наиболее часто встречающихся в повседневной жизни воспитанников (имя и фамилия ребенка в именительном и родительном падежах; чай, хлеб, молоко, кефир …; класс, столовая, группа …; названия дней недели и месяцев и др.)

«Печатание» слов из изученных слоговых структур или букв.

Чтение предложений и коротких текстов

Из двух, трех слов сопряжено с педагогом, хором и самостоятельно.

Подражание ритму, темпу и мелодике речи педагога при чтении.

Добавление в предложение недостающего слова из ряда прочитанных ранее (с опорой на картинку).

Составление предложений из слов, прочитанных ранее (с опорой на картинку)

Чтение небольших текстов из 2-3 предложений. Соотнесение их с картинками. Ответы на вопросы об информационном содержании прочитанного.

Подготовка к письму

Упражнения, предшествующие «печатанию» букв, слогов и слов

Правильная посадка во время письма (индивидуально, с учетом двигательного статуса).

Смена динамических поз во время занятия: сидя – во время письма, стоя, лежа и др. – во время выполнения других заданий.

Игровые упражнения на активизацию движений кистей рук, пальцев («пальчиковая гимнастика»)

Рисование на нелинованной бумаге линий в различном направлении.

Рисование вертикальных линий разной длины:

Свободное рисование вертикальных линий.

Рисование вертикальных линий по заданию учителя («нарисуй столько же линий; нарисуй линии такого же цвета; нарисуй линии другого цвета и т.д.»)

Рисование комбинации из вертикальных линий воспроизводимой по памяти («Запомни и нарисуй столько же линий», «Нарисуй линии такого же цвета» и др.)

Рисование вертикальных линий от начальной точки:

Без внимания к длине линий;

Линии одинаковой длины;

Длиннее или корочке образца (по заданию образца).

Рисование горизонтальных линий.

Рисование горизонтальных линий от начальной точки:

Разной длины «Покати мячи по дорожке. Какой мяч у тебя укатится дальше других?

Одинаковой длины («Расческа»)

Длиннее или короче образца.

Рисование вертикальных и горизонтальных линий по двум точкам («Лестница»; «Забор»).

Произвольное рисование наклонных линий в разных направлениях («Ветки дерева»).

Рисование прямых наклонных линий в разных направлениях из одной начальной точки 92Астра», «Солнышко»).

Рисование прямых наклонных линий в заданном направлении от начальной точки («Ветки дерева при порыве ветра», «Ежик»).

Рисование прямых наклонных линий по двум точкам («Елочка»).

Дорисовывание предметов знакомыми линиями.

Рисование предмета из прямых линий по совместному замыслу с учителем:

По замыслу учителя, с совместным анализом, копированием действий учителя, выполняемых у доски.

По замыслу учителя, с совместным анализом, самостоятельным выполнением в альбоме.

По коллективному замыслу, с совместным анализом, самостоятельным выполнением.

По замыслу, с индивидуальной помощью учителя.

Вычерчивание на нелинованной бумаге фигур и композиций по трафарету, шаблону, контуру, опорным точкам, с изменением задания: по образцу, по инструкции, по памяти.

Использование разнообразных материалов: мел, карандаш, акварельные краски, фломастеры.

Знакомство с режимом работы в тетради: письмо слева направо, рабочая строка, поля.

Рисование бордюров из изученных линий и геометрических фигур.

Рисование изученных букв (по заданию учителя, (по образцу, после выбора из ряда предложенных, по словесному описанию и др.)), слогов и слов.

Занятия с логопедом детей с умеренной умственной отсталостью нацелены на развитие общения, на расширение представлений об окружающем мире и умений пользоваться речью как средством коммуникации. Они должны способствовать тому, что новые слова помогали осмыслению практического опыта, приобретенного в быту, при самообслуживании, при всех видах обучения на уроках, экскурсиях.

Время коррекционных занятий лимитировано, а логопедические занятия не могут включать всего речевого материала, но взаимосвязь с участниками образовательного процесса: воспитатель, музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре, психолог – очень актуальна. Люди с умеренной умственной отсталостью являются такими же членами общества, как все остальные. Мы готовим детей жить среди других людей, вместе с другими людьми. Поэтому учащиеся с умеренной умственной отсталостью являются полноправными участниками жизни школы, участвуют во всех мероприятиях: спортивных, музыкальных, посещают общественные места (театры, музеи), участвуют в спектаклях, инсценировках, рисуют рисунки, занимают призовые места в городских конкурсах. Я как учитель-логопед отслеживаю как этапы проводимой с ребенком логопедической работы учитывается во всех видах деятельности детей. Подбираю специальный речевой материал, максимально приближенный к изучаемым темам.

Как было сказано выше, логопедическая работа с детьми с умеренной умственной отсталостью осуществляется в более длительные сроки (коррекция с 1 по 9 класс) и динамика речевого развития не значительная, выражена не ярко, но для успешной работы необходима отслеживать развитие речи в динамике. В речевой карте в конце II полугодия и в конце учебного года делаются записи о результатах коррекционной работы, позволяющие при повторном обследовании определить дальнейшие этапы деятельности педагога.

В течение нескольких лет я использовала различные диагностические карты, но на данном периоде я работаю со следующими диагностическими картами (слайд).

Данные диагностические карты позволяют отслеживать динамику развития всех уровней речевого развития детей, так как речевой дефект детей с умеренной умственной отсталостью является полиморфным.

Особое внимание я как учитель-логопед уделяю работе в педагогическом коллективе школы, являюсь членом школьной МПК, на заседаниях которой рассматриваются причины трудностей обучения детей и разрабатываются пути их психолого-медико-педагогического сопровождения. Взаимосвязь в работе логопеда и учителя осуществляется так же на методических объединениях, где решаются вопросы обучения детей с особыми образовательными потребностями, изучается педагогический опыт, например такие сообщения: «Новые логопедические технологии; возможности использования на уроках учителей-предметников», «Взаимосвязь работы логопеда и учителя русского языка по устранению нарушений чтения и письма», «Развитие фонетико-фонематической стороны речи у детей с умеренной умственной отсталостью на занятиях логопеда и учителя начальных классов».

Особое место занимает работа с родителями. В классах СБА обучаются дети VIII вида; у каждого ребенка своя динамика, но у родителей часто завышенные требования к ребенку так и к педагогу. Я как учитель-логопед провожу индивидуальные консультации для родителей на которых знакомство с результатами обследования (начало и конец года); динамикой, даю задание и рекомендации для занятий дома.

Так же совместно с педагогами начальных классов, психологом школы, дефектологом, мы проводим совместный с родителями, дети которых обучаются по программе СБА, обучающий семинар-практикум на котором знакомим родителей с особенностями коррекционной работы с данными детьми, прогнозирование возможности дальнейшего обучения, как средства социальной адаптации детей. Хочется отметить, что в нашей школе, особенно в начальном звене, взаимосвязь с родителями особенно тесная, мы стараемся родителей сделать активными участниками учебно-воспитательного процесса (совместное участие детей, педагогов, родителей в спортивных мероприятиях, праздниках, экскурсиях).

Особое место в моей работе занимает сотрудничество с городской и областной ПМПК; членами ПМПК оказывается методическая и диагностическая помощь; отслеживается динамика развития детей, что оказывает помощь мне как специалисту.