Статья посвящена изучению особенностей развития гностических процессов у детей с косоглазием и амблиопией. Особое внимание уделено исследованию фонематического восприятия, как интегративного процесса, формирующегося на основе слухового и зрительного межанализаторного взаимодействия.

До 90 % информации об окружающем человек получает благодаря зрению. В случаях нарушений зрения познавательные возможности ребенка качественно изменяются. В детском возрасте достаточно часто встречаются такие варианты глазной патологии как косоглазие и амблиопия. Амблиопией называют различные по происхождению формы понижения остроты зрения, причиной которого являются функциональные нарушения (Э. С. Аветисов, Е. И. Ковалевский, А. В. Хватова, 1987). Под термином «косоглазие» понимают поражения зрительной и глазодвигательной систем, вызывающие периодическое или постоянное отклонение (девиацию) глазного яблока.

Многие авторы отмечают отрицательное влияние зрительной патологии на речевое развитие ребенка, связывая это со своеобразием формирования его высших психических функций [3,4]. Л. С. Волкова подчеркивает, что у детей с нарушениями зрения недоразвитие речи чаще всего носит системный характер. Дети затрудняются в точном понимании смысловой стороны слова, не соотносящейся с чувственным образом предмета. Для них свойственно использование слов, усвоенных исключительно на вербальной основе (так называемый вербализм), эхолалии, отсутствие развернутых высказываний из-за недостатка зрительных впечатлений.

Однако, несмотря на наиболее часто встречающееся нарушение речи по типу системного недоразвития, встречаются дети с косоглазием и амблиопией, имеющие лишь дефекты фонематического восприятия, остальные параметры их речи соответствуют норме. Этот аспект речевого развития у названной категории детей исследован недостаточно, что позволяет говорить об актуальности проблемы нашего исследования.

Мы провели экспериментальное изучение особенностей восприятия и переработки зрительной и слуховой информации (фонематических процессов) детьми с косоглазием и амблиопией в сравнении с детьми, с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, не имеющими нарушений зрения. Целью нашей научной работы является поиск эффективных методов логопедического воздействия, направленного на развитие фонематического восприятия у детей с названными нарушениями зрения.

Т. Г. Визель утверждает, что приобретение способности понимать слова происходит вследствие интеграции обобщенных зрительных образов в третичную слуховую кору, вследствие чего слуховая кора становится отчасти и зрительной, теряет мономодальный характер. Основываясь на работах Т. Г. Визель, Е. П. Кокк, Н. Н. Теребовой [2, 6] и др., мы уделили особое внимание изучению особенностей взаимосвязи зрительного и слухового восприятия у детей с косоглазием и амблиопией.

Считается, что у детей с косоглазием и амблиопией зрительное восприятие остается ведущим, несмотря на его дефицитарность (в отличие от слепых и слабовидящих). Это учитывалось при разработке диагностического комплекса, отборе методик, адаптации заданий и стимульного материала. Диагностический комплекс, сконструированный нами, базировался на работах Т. Г. Визель, Г. В. Чиркиной, Т. Б. Филичевой, Т. В. Тумановой, М. М. Безруких, Ж. М. Глозман, С. В. Волковой и др. [1, 3, 5] и др. и включал 5 серий диагностических проб.

1 серия: пробы для обследования неречевого слухового гнозиса, включающие задания на соотнесение неречевого шума с реальным предметом, со зрительным образом; на способность обобщать неречевые звуки; на выявление уровня воспроизведения ритмического рисунка (отхлопывание).

2 серия: пробы для обследование речевого слухового гнозиса. Данные пробы объединены в две группы.

Первая группа: исследование анализа акустических признаков звуков речи, изучение способности выделения заданных речевых звуков среди неречевых; воспроизведения слогов (по степени усложнения); воспроизведения слов с опорой на зрительный образ; способности улавливать искажения в словах.

Вторая группа заданий направлена на изучение способности осуществлять анализ звукового состава слова. Сюда включены следующие задания: на узнавание изолированных звуков при восприятии звуковых рядов; выделение отличного слога; различение близких по звуковому составу слов (по степени усложнения); выделение заданного звука на фоне слов; выделение ударного гласного в начале и в конце слова; определение первого, последнего согласного в словах, определение последовательности звуков в слове; количества слогов, звуков в словах; умение дополнить слог до слова.

3 серия объединяет пробы на умение дифференцировать схожие лексически и фонетически.

4 серия заданий направлена на изучение зрительного гнозиса. В нее входили пробы на: узнавание перечеркнутых и наложенных изображений, адаптированные пробы оценки уровня развития зрительного восприятия М. М. Безруких [1].

5 серия посвящена изучению кинетического и кинестетического праксиса. Включает в себя задания на оценку общей и пальцевой моторики.

Экспериментальная группа (ЭГ) — состояла из 12 детей 6–7 лет дошкольного возраста с амблиопией, косоглазием. Диагноз зафиксирован в медико-педагогической документации. Все дети получали коррекционно-развивающую помощь тифлопедагога и медицинскую помощь врача-офтальмолога. Анамнез у детей данной группы отягощен. При беременности наблюдался токсикоз в первой или второй ее половине, часто встречались хронические заболевания матери (сердечно-сосудистой и эндокринной систем, заболевания почек), простудные, инфекционные заболевания в течение беременности, угрозы выкидыша на ранних и поздних сроках беременности.

Речевое развитие 5 детей, входящих в ЭГ (ЭГ 1, 42 %) характеризовалось нормальным звукопроизношением, ненарушенной слоговой структурой, лексический и грамматический строй соответствовали норме, однако наблюдались особенности фонематического восприятия. Остальные дети (ЭГ 2, 58 %) имели системное недоразвитие речи, были зачислены на логопункт и получали логопедическую помощь в течение 2-х лет.

У детей ЭГ наблюдалось своеобразие развития высших психических функций детей: внимание неустойчивое, с трудом переключаемое, объем памяти сужен, что обуславливает плохое запоминание речевого материала, отмечается замедленность протекания психических процессов.

Контрольная группа (КГ) — состояла из 12 детей без нарушений зрения такого же возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Дети КГ получали логопедическую помощь в течении года. У 80 % на момент исследования нарушение произношения 1–2 звуков, у 20 % нарушение фонематического слуха, с нормальным звукопроизношением.

Остановимся на результатах исследования. Задания на выявление особенностей неречевого слуха вызвали интерес у детей всех групп. Задания на соотнесение с реальным предметом и картинкой выполнялось одинаково успешно, однако при соотнесении звука и реального предмета воспитанникам из ЭГ более требовалась длительная обучающая помощь. При восприятии неречевых шумов им требовались дополнительные подсказки в виде побуждающих к выбору, наводящих вопросов, повторения инструкции: «Где ты такое можешь услышать? Ты услышишь такие звуки в городе или на природе?». При этом дети с нарушениями зрения давали обобщенные ответы (машины, парк), нежели дети КГ (шум водопада, сказочный лес).

Воспроизведение ритмического рисунка вызвало наибольшие затруднения, у детей с глазной патологией, что проявлялось в убыстрении темпа, добавлении элементов. Дети справились, в лучшем случае, с первыми тремя пробами. Все пробы не удалось выполнить успешно никому из ЭГ, тогда как дети из КГ смогли воспроизвести правильно 30 % предложенных проб.

Полученные данные подтверждают мнение М. И. Земцовой [4], указывающей на нарушение всех видов ритмической деятельности, как межсистемного нарушения (зрительного, слухового, тактильного и кинетического восприятия) у детей дошкольного и школьного возраста с нарушениями зрения.

Задание второй серии на способность выделения речевых звуков среди неречевых шумов не вызвало затруднений, вероятно, благодаря степени упрощенности пробы (хорошо знакомые слова: папа, мама и т. д). В методику это задание было включено для изучения возможности сосредоточения, дифференциации в процессе неречевого и речевого слухового гнозиса.

Воспроизведение слогов с оппозиционными по глухости-звонкости звуками и слогов со звуками одной группы вызвало трудности у детей всех групп. При невозможности обычного повтора логопедом привлекалась опора в виде отбивания ритма рукой, что значительно упрощало задание.

Задания на различение слов, сходных по звучанию, при наличии зрительной опоры (картинки) выполнялось значительно успешнее, чем различение исключительно на слух группами ЭГ и КГ.

Не всем детям удалось выделить из ряда одинаковых слогов отличный, что может говорить о перцептивной и регуляторной недостаточности. С заданиями на выделение звука в заданной позиции, как и с заданиями на определение количества слогов справились лучше дети 7 лет, нежели чем 6 летние. С заданиями на звуковой синтез справились (объединить в слово дискретные фонемы) все группы, однако дети, не имеющие системного недоразвития речи (ЭГ1, КГ) при выполнении задания дополнить слог до слова придумывали менее частотные (сабля, улитка галка) слова, что еще раз свидетельствует об дифференциации уровней речевого развития данных групп.

При выполнении детьми заданий 3 серии стоит обратить внимание на наличие большего числа ошибок при понимании действий, преимущественно в группе с системным недоразвитием речи (ЭГ2) и смешение схожих внешне предметных картинок (книга-тетрадь, шкаф-холодильник и т. д.) в обеих группах ЭГ.

При оценке зрительного гнозиса (4 серия) дети ЭГ1 и ЭГ2 показали примерно одинаковые результаты, баллы ниже КГ Важно отметить, что некоторые дети ЭГ обводили образец, объясняя, что запоминают движение, что является характерной чертой для детей с нарушениями зрения.

Моторный праксис (5 серия) всех детей, участвовавших в исследовании, характеризуется снижением способности к точным движениям, поиском поз, часто требовалась дополнительная помощь.

Полученные результаты подтвердили наличие фонематического недоразвития у всех детей с функциональными нарушениями зрения, принимавших участие в исследовании. Особые трудности отмечены при дифференциации оппозиционных, близких по звучанию фонем, сходных по звучанию слов, трудности звукового анализа слов, запоминания слов, трудности в понимании инструкции.

Мы выявили, что опора на зрительный образ продолжает играть существенную роль в восприятии детей с косоглазием и амблиопией, также они легче справляются с заданиями при привлечении движений (опора на ритм, запоминание движения). Таким образом, им требуется полимодальная опора для успешного осуществления фонематических операций.

Однако данных исследования недостаточно для полного раскрытия качественного своеобразия взаимосвязи недостатков зрительного и фонематического восприятия, исследование должно быть продолжено.

Литература:

1. Безруких М. М., Морозова Л. В. Методика оценки уровня развития зрительного восприятия детей 5–7,5 лет: Руководство по тестированию и обработке результатов. — М.: Новая школа, 1996. — 40 с.
2. Визель, Т. Г. Приобретение и распад речи: монография / Т. Г. Визель; под ред. О. Ю. Цвирко. — Барнаул.:АлтГПУ, 2016. — 289 с.
3. Волкова, С. В. Феноменология фонематических нарушений при афазии у детей старшего дошкольного возраста на этапе восстановительного обучения: диссертация... кандидата педагогических наук: 13.00.03 / Волкова Светлана Валентиновна. — Москва, 2017. — 162 с.
4. Земцова, М. И. Обучение и воспитание детей с нарушениями зрения в дошкольных учреждениях: методические указания к использованию «Программы воспитания в детском саду» /М. И. Земцова, Л. И. Плаксина, Л. Ю. Феоктистова. — М.: Просвещение, 1978. — 39 с. Русакова Н. Г. К вопросу организации инклюзивного образования в детском саду // Наука и школа. — 2012. — № 3.- С. 147–149.
5. Никулина, Г. В. Дети с амблиопией и косоглазием (психолого-педагогические основы работы по развитию зрительного восприятия в условиях общеобразовательного учреждения общего назначения): учебное пособие. / Г. В. Никулина, Л. В. Фомичева, Е. В. Артюкевич // Под ред. Г. В. Никулиной. — СПб.: Издательство РГПУ им. А И. Герцена, 1999. — 86 с.
6. Теребова, Н. Н. Возрастные особенности функциональной организации коры головного мозга у детей 5, 6 и 7 лет с разными уровнями сформированности зрительного восприятия: дис. на соиск. уч. ст. канд. биол. наук / Теребова Надежда Николаевна. — Москва, 2010. — 137 с.