Проблема нарушений письменной речи у школьников – одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний учащимися.

Количество детей с трудностями обучения письму и нарушениями письменной речи увеличивается год от года. По самым общим подсчётам специалистов, таких детей на сегодня около 25 %. 

В начальных классах у некоторых детей можно наблюдать такие трудности в овладении письменной речью, как пропуск букв, их замена, искажение написания слов. Обычно это возникает при органических речевых расстройствах. Если своевременно выявить эти нарушения и провести коррекционное обучение, то возможно не допустить их перехода, осложняющего учебно-познавательную деятельность учащихся, на последующие этапы обучения. Обычно такую работу выполняют логопеды, но они есть не во всех школах. Кроме того, не все родители, особенно живущие в сельской местности, имеют возможность отправить ребёнка на занятия с логопедом. И тогда эта работа ложится на плечи учителя. Учитель, заинтересованный в результате своей работы, вооружается специальной литературой и уповая на свой опыт и стремление помочь учащимся проводит коррекционную работу

Овладение письмом с психологической стороны представляется не как чисто внешняя, механическая, извне данная ребенку форма поведения, а как известный момент в развитии его поведения, с необходимостью возникающий на его определенной точке, генетически связанный со всем тем, что его подготовило и сделало возможным.

История развития письма начинается с возникновения первых зрительных знаков у ребенка. Первоначальным зрительным знаком, в котором заключается будущее письмо ребенка, является жест. Жест, по правильному выражению, является письмом в воздухе, а письменный знак является очень часто просто закрепленным жестом. Все исследования письменной речи говорят о том, что она очень трудно дается ребенку раннего возраста, так как требует от него произвольного употребления речевых форм, которыми раньше он пользовался непроизвольно. Проблема произвольной деятельности находится в непосредственной зависимости от проблемы осознания этой деятельности.

Так как одной из главных особенностей письменной речи является ее сугубо контекстный характер, передаваемый текст должен содержать всю информацию, необходимую читающему для полноценного его понимания. Для детей, которые преимущественно владеют диалогической, ситуативной формой устно-речевой коммуникации, это обстоятельство создает определенные трудности. Они не всегда способны передать всю необходимую информацию, используя только языковые средства, и дополняют речевое высказывание мимико-пантомимическими жестами, опираясь на непосредственный бытовой контекст, известный как говорящему, так и слушающему.

Овладение письмом происходит поэтапно в раннем детстве; люди, которые борются с базовыми навыками письма, вероятно, проявляют большую задержку, поскольку они не соответствуют росту своих сверстников в способности писать. В дошкольном возрасте детей учат копировать символы и фигуры, чтобы развить основные навыки зрительно-моторной координации для транскрипции. Осознание букв обычно начинается в детском саду и прогрессирует до второго класса, в течение которого ребенок знакомится с отношениями между звуками и фонемами, продолжая расти в двигательных навыках. Автоматизм, при котором написание отдельных писем становится заученным ответом, обычно развивается к третьему классу. Поскольку многие американские школьные программы больше не содержат конкретных инструкций по этапам формирования букв, дети, которые борются за развитие автоматизма, могут не приобрести этого навыка. Автоматизм и почерк должны продолжать улучшаться в течение начальных школьных лет с последствиями для долгосрочных результатов; в частности, навык автоматизма связан с более высоким качеством и большей длиной письменных продуктов в средней школе и колледже.

Речь является и важнейшей социальной функцией. Нарушения речи ведут к изоляции ребенка от стимулирующей среды человеческого общения и являются   ситуацией, тормозящей созревание центральной нервной системы и развитие высших психических функций.

Речь является и главным инструментом познания мира, с помощью речи ребенок получает различную информацию и усваивает ее.  Нарушения речи влияют на все сферы жизни ребенка: успешность обучения в школе, возможность установления адекватных межличностных отношений, формирование положительного образа «Я» и самооценки ребенка, т.е. затрудняют его социализацию.

Дисграфия может возникать самостоятельно или с дислексией (нарушение способности к чтению) или с нарушением овладения устной и письменной речью (OWL LD, также называемая селективным нарушением речи, SLI).

Дислексия, также известная как расстройство чтения, характеризуется проблемами с чтением, несмотря на нормальный интеллект.Разные люди страдают в разной степени.Проблемы могут включать трудности в написании слов, быстром чтении, написании слов, "озвучивании" слов в голове, произнесении слов при чтении вслух и понимании того, что читаешь. Часто эти трудности впервые замечаются в школе. Когда кто-то, кто раньше умел читать, теряет свои способности, это называется "Алексия".Трудности непроизвольны, и люди с этим расстройством имеют нормальное желание учись.

Люди с дислексией имеют более высокие показатели синдрома дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ), нарушения развития речи и трудности с числами. Считается, что дислексия вызвана взаимодействием генетических и экологических факторов. Некоторые случаи происходят в семьях. Дислексия, которая развивается вследствие черепно-мозговой травмы, инсульта или слабоумия, называется "приобретенной дислексией". Основополагающими механизмами дислексия являются проблемы, связанные с обработкой языка мозгом. Дислексия диагностируется с помощью серии тестов памяти, зрения, орфографии и навыков чтения. Дислексия отделена от трудностей чтения, вызванных проблемами слуха или зрения или недостаточным обучением или возможностью учиться.

Дисграфия-это нарушение транскрипции, то есть нарушение письма, связанное с нарушением почерка, орфографического кодирования и последовательности пальцев (движения мышц, необходимых для письма). Он часто перекрывается с другими нарушениями обучения , такими как нарушение речи, синдром дефицита внимания с гиперактивностью или нарушение координации развития. В Диагностическом и статистическом руководстве по психическим расстройствам (DSM-IV) дисграфия характеризуется как неспособность к обучению в категории письменного выражения, когда навыки письма ниже тех, которые ожидаются, учитывая возраст человека, измеряемый с помощью интеллекта и соответствующего возрасту образования. DSM не ясно, относится ли письмо только к моторным навыкам, связанным с письмом, или же оно также включает орфографические навыки и орфографию.

Слово дисграфия происходит от греческих слов dys, означающих "нарушение", и γραφαα graphía, означающих "письмо от руки".

В акте письма есть по меньшей мере две стадии: лингвистическая и моторно-экспрессивно – практическая. Лингвистическая стадия включает кодирование слуховой и зрительной информации в символы для букв и письменных слов. Это опосредуется через угловую извилину, которая обеспечивает лингвистические правила, которые направляют письмо. Двигательная стадия-это когда артикулируется выражение написанных слов или графем. Эта стадия опосредована пишущей областью лобной доли Экснера.

Люди с дисграфией часто могут писать на каком-то уровне и могут испытывать трудности с другими мелкими двигательными навыками, такими как завязывание обуви. Однако дисграфия не влияет на всю мелкую моторику. Люди с дисграфией часто испытывают необычные трудности с почерком и орфографией, что, в свою очередь, может вызвать усталость от письма.

Дисграфия может возникать изолированно, но также обычно ассоциируется с дислексией и другими нарушениями обучения. В зависимости от используемых определений, где-то от 30% до 47% детей с проблемами письма также имеют проблемы с чтением. Кроме того, трудности в написании могут наблюдаться при многих других расстройствах нейродевелопмента, включая синдром дефицита внимания/гиперактивности, церебральный паралич и расстройства аутистического спектра. Исследования показывают, что 90-98% детей с этими нарушениями борются с письмом. Нарушение координации развития (ДКД), при котором люди имеют недостатки в моторном развитии и приобретении двигательных навыков, часто также влияет на развитие письма; около половины людей с ДКД также проявляют нарушенные способности к письму. Что касается связи между нарушениями обучения и психическими расстройствами, то сопутствующая заболеваемость является правилом, а не исключением. Учитывая этот высокий риск сопутствующих заболеваний, врачи должны наблюдать пациентов на предмет возможных сопутствующих состояний; например, пациент с расстройством аутистического спектра должен контролироваться на предмет проблем с чтением, письмом и математикой, в то время как пациент с дисграфией может потребовать исследования сопутствующего синдрома дефицита внимания/гиперактивности.

Дисграфия возникает из-за недостаточной мелкой моторики, плохая ловкость, плохой мышечный тонус и/или неопределенная двигательная неуклюжесть. Как правило, письменная работа бедна до неразборчивости, даже если скопирована взгляд из другого документа. Формирование букв может быть приемлемым в очень коротких образцах письма, но это требует крайних усилий и неразумное количество времени для выполнения, и не может быть выдерживается в течение значительного промежутка времени. Орфографические навыки таковы не нарушается. Результаты скорости постукивания пальцами ниже нормы.

Успешность овладения письменной речью во многом определяется активностью познавательной деятельности ребенка, его интересом к письменному языку. Все более развивается их познавательная инициатива и любопытство в отношении письма. Поддержать желание ребенка научиться правильно писать и развивать мотивацию к учению. Однако, не редко учителя общеобразовательных школ не готовы осуществлять профилактику нарушений письменной речи.

Письменная речь младших школьников лучше всего актуализируется и функционирует в условиях словесного творчества (сочинение сказок и историй). Ситуация диалога порождает внутреннюю мотивацию усвоения действий и операций письменной речи, учащийся стремится совершенствовать сочинения как по содержанию, так и по форме. Обследование речи имеет огромное значение в логопедической практике. Тщательная и качественная диагностика способствует адекватной оценке структуры дефекта и степени выраженности нарушений, постановке правильного логопедического заключения, адекватному выбору методики коррекционной работы.

Постепенно у детей вырабатывается двигательная формула букв, умение записывать слова в соответствии с правилами правописания. Учащиеся осваивают орфографию, учат правила, овладевают навыками применения правил. Некоторые дети проходят описанные фазы практически без затруднений, у других возникают серьезные затруднения трудности.

Отсутствие своевременной профилактической работы может привести к школьной дезадаптации. Этим термином обозначаются отклонения в учебной деятельности учащегося, проявляющиеся в затруднениях в учении, нарушении дисциплины и конфликтах со сверстниками. Симптомы школьной дезадаптации могут и не сказываться отрицательно на успеваемости и дисциплине учащихся, проявляясь либо в субъективных переживаниях, либо в форме психогенных нарушений.

Одним из средств профилактики нарушений письменной речи, по нашему мнению, выступает развитие познавательной активности младших школьников, формирование познавательных интересов. Познавательная активность проявляется в направленности и устойчивости познавательных интересов, стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности. Формируя познавательный интерес к усвоению закономерностей русского языка, в комплексе развиваются интеллектуальные, эмоциональные и нравственно-волевые процессы.

Речевая карта, или карта обследования речи, является основным документом, который логопед оформляет в процессе работы. Данные обследования записываются в речевой карте.В первые две недели логопед проводит обследование речи детей. Выявляет уровень сформированности связной речи, обращает внимание на правильность ее фонетического и лексико-грамматического оформления, готовность к звуковому анализу и синтезу слов. Отмечается сформированность слоговой структуры, сохранность и подвижность артикуляционного аппарата. В речевой карте обязательно приводятся примеры детской речи с лексическими, грамматическими и фонетическими ошибками. Закончив обследование, логопед знакомит воспитателя с основными дефектами в речевом развитии каждого ребенка (в соответствии с речевой картой), особенно подробно останавливается на содержании коррекционного обучения с детьми, имеющими наиболее тяжелые отклонения в фонетико-фонематическом развитии. Логопед определяет требования к речи отдельных детей на разных этапах обучения. Каждый воспитатель должен хорошо слышать дефектное произношение звуков, аграмматизмов в речи детей, четко представлять картину речевого нарушения, знать, у кого из детей звуки в настоящее время находятся в стадии постановки, закрепления или дифференциации. Это дает возможность повседневно следить за речью детей и поправлять их на занятиях и вне занятий с учетом их индивидуальных возможностей.

В настоящее время в отечественной логопедии в обращении находятся две классификации речевых нарушений, одна – клинико-педагогическая, вторая – психолого-педагогическая, или педагогическая. В начале года логопед проводит обследование устной и письменной речи учащихся, заполняет речевую карту и оформляет профили. Завершает систему мониторинга аналитическая справка, содержащая сведения о состоянии устной и (или) письменной речи детей. Данная справка составляется, так же как и осуществление системы мониторинга, 2-3 раза в год. Содержание данного документа формируется в зависимости от того, на каком этапе коррекции проводится исследование (на начало коррекционной работы, в ходе коррекционной работы, на конец коррекционной работы).

Таким образом, данный документ является статистическим отчетом о результатах проведенного исследования (на начало года), частично о результатах коррекционной работы и направлениях последующей работы (в промежуточном обследовании) или результатах коррекционной работы (в конце учебного года).

Названные классификации при различии в типологии и группировке видов речевых нарушений, одни и те же явления рассматривают с разных точек зрения, но они не столько противоречат одна другой, сколько дополняют друг друга, так как ориентированы на решение разных задач единого, но многоаспектного процесса логопедического воздействия.

Познавательная активность как качество учебно-познавательной деятельности младшего школьника является неотъемлемой ее характеристикой, а поиск путей повышения активности школьников в учении выступает как важная задача педагогической науки и практики.

Данная методика представляет собой экспресс-диагностику актуального уровня развития устной и письменной речи детей младшего школьного возраста, испытывающих трудности в освоении основных общеобразовательных программ (приложение 1). Технология обследования учитывает ведущие принципы анализа речевых нарушений: развития, системности, взаимосвязи с другими сторонами психической деятельности ребенка, онтогенетического принципа, принципов доступности, поэтапности, учета ведущей деятельности возраста, принцип качественного и количественного анализа данных и др.

Особенности методики:

• полнота обследования при незначительных затратах времени;
• доступность и простота применения;
• использование письменных тестов;
• соотнесение лексического и грамматического материала с возрастными нормами речи;
• наличие однородных заданий для исключения влияния случайных причин.

Методика включает в себя инструкции для проведения диагностики речи детей, стимульный материал (картинные приложения и письменные тестовые задания), карту обследования речи детей младшего школьного возраста с графиками для составления речевых профилей.

Существует целый ряд методик диагностики письменной речи.  Перед тем, как перечислить основные задания, хочу напомнить, что во время обследования логопед должен обратить внимание на характер процесса письма: записывает ли ребёнок предъявляемое слово сразу или проговаривает его несколько раз, подбирает нужный звук и соответствующую букву, какие испытывает при этом трудности и т.п. Обследование письма может проводиться как коллективно, так и индивидуально. По ходу чтения не следует делать исправлений и замечаний. Итак, обследование письма включает в себя:

1. Списывание: а) с рукописного текста; б) с печатного текста;

в) осложнённое заданиями логического или грамматического характера (например, в предложении, рассказывающем о птицах, подчеркни слово, состоящее из 3-х слогов).

2. Слуховой диктант. Кроме обычного проведения диктанта со зрительным самоконтролем (предложен Садовниковой) такой вид диктанта отвечает принципу взаимодействия анализаторов, участвующих в акте письма.
3. Самостоятельное письмо. Сюда относятся задания типа: - дать подписи к предметным картинкам (слова); - дать подписи к сюжетным картинкам (предложения); - написание изложения либо сочинения. Учащимся 1-го класса предлагается запись строчных и прописных букв под диктовку, позднее - запись слогов (различной структуры) и слов (также различной структуры).

Акустическая дисграфия сопряжена с недостаточностью фонематического слуха, при которой страдает дифференциация фонем, нарушается установление правильных звукобуквенных соответствий. При этом виде дисграфии у детей отмечается также неполноценность операций звукового анализа и синтеза, вследствие чего в письме детей с акустической дисграфией помимо смешений букв, соответствующих акустически близким звукам, наблюдаются пропуски и перестановки букв.

Для того, чтобы проанализировать дисграфию, можно ученикам предложить выполнить следующее упражнение (приложение 2). Дисграфия сопровождается стойкими ошибками в виде смешения букв, соответствующих оппозиционным согласным, близким по акустико-артикуляторным признакам. В письме детей возможны и пропуски букв. Устная речь не нарушена.

В основе этого вида дисграфии, по данным А.Н. Корнева, лежит несовершенство фонематических представлений, слабая сформированность фонематического анализа, что отрицательно сказывается на избирательности фонемно-графемного выбора. Клиническая симптоматика проявляется в низкой умственной работоспособности, трудности концентрации и распределения внимания. Интеллектуальное развитие детей колеблется в пределах от нижней границы нормы до пограничной умственной отсталости. Вербально-логические способности страдают в значительно большей степени, чем невербальные. Из предпосылок интеллекта наиболее несовершенны сукцессивные функции, обеспечивающие различение, запоминание и воспроизведение временных последовательностей стимулов, действий или символов.

Письменная речь младших школьников лучше всего актуализируется и функционирует в условиях словесного творчества (сочинение сказок и историй). Ситуация диалога порождает внутреннюю мотивацию усвоения действий и операций письменной речи, учащийся стремится совершенствовать сочинения как по содержанию, так и по форме. Обследование речи имеет огромное значение в логопедической практике. Тщательная и качественная диагностика способствует адекватной оценке структуры дефекта и степени выраженности нарушений, постановке правильного логопедического заключения, адекватному выбору методики коррекционной работы.

Педагогическая диагностика призвана: во-первых, оптимизировать процесс обучения; во-вторых, определить результаты обучения, поле прогноза; в-третьих, свести к минимуму диагностические ошибки.

Познавательная активность как качество учебно-познавательной деятельности младшего школьника является неотъемлемой ее характеристикой, а поиск путей повышения активности школьников в учении выступает как важная задача педагогической науки и практики.

Таким образом, профилактика нарушений письменной речи должна осуществляться силами учителей младших классов, логопедами, психологами, родителями уже на первом году обучения по следующим направлениям:

1. Овладение навыками чтения и письма в соответствии с требованиями программы, приобретение определенного объема знаний по циклу предметов родного языка.
2. Расширение кругозора, развитие познавательной активности, формирование познавательных интересов.
3. Развитие внимания, памяти, сукцессивных функций.
4. Формирование учебной направленности, ответственного отношения к учебе, высокие общественные мотивы учения.

Список использованной литературы

1. Безруких М.М. Как научить ребенка писать красиво / М.М. Безруких. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 180 с.
2. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи / Г.А. Волкова. – СПб: Детство-Пресс, 2012. – 341 с.
3. Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования / О.Е. Грибова. – М.: Айрис-пресс, 2005. – 450 с.
4. Зайцева Е.С. Тестовая методика обследования речи детей в возрасте 4-7 лет / Е.С. Зайцева. – СПб: КАРО, 2012. – 400 с.
5. Коноваленко В.В. Экспресс-обследование звукопроизношения у детей дошкольного и младшего школьного возраста / В.В. Коноваленко. – М.: Гном-Пресс, 2018. – 340 с.
6. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей / А.Н. Корнев. – СПб.: МиМ, 1997. – 275 с.
7. Лилеева Р.И. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников / Р.И. Лалаева. – СПб: Образование,2017. – 259 с.
8. Садовникова И.Н.Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников / И.Н. Садовникова. – М.: Владос, 1995. – 190 с.
9. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников / Т.А. Фотекова. – М.: АРКТИ, 2007. – 239 с.
10. Фотекова Т.А. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов / Т.А. Фотекова. – М.: АРКТИ, 2002. – 364 с.

Приложение 1

Карта обследования учащегося с дисграфией, дислексией

Дата обследования_________________

ФИО. _________________________________________________________________________________

Дата рождения_____________________Школа___________________________Класс______________

Домашний адрес_______________________________________________________________________

Анатомическое строение артикуляционного аппарата

Прикус_________________________________                Язык__________________________________

Губы___________________________________               Твердое небо___________________________

Зубной ряд______________________________               Подъязычная уздечка____________________

Мягкое небо____________________________                 Другие особенности_____________________

Строение и особенности артикуляционной моторики:

• движения (быстрые, медленные, точные, не точные, синкенезии, тремор, саливация);
• тонус (нормальный, вялый, чрезмерно напряженный);

Особенности ручной моторики (кольцо, коза, игра на рояле (1,2,3,4,5), «кулак, ребро, ладонь»)

Звукопроизношение:

Состояние фонематического восприятия:

Повторение слогов с оппозиционными звуками

Па-Ба-Па_________________________                             Са-Ша-Са____________________________

Та-Та-Да_________________________                             Жа-За-Жа____________________________

Га-Ка-Га_________________________                             Ча-Ша-Ча____________________________

Ба-Бя-Ба_________________________                              За-Са-За_____________________________

Слоговая структура слова

сквозняк                                 температура                          Регулировщик стоит на перекрестке

аквариум                                аквалангист                           Водопроводчик чинит водопровод

лекарство                               экскаватор                             Волосы подстригают в парикмахерской

Исследование языкового анализа и синтеза:

а) анализ состава предложения

б) слоговой анализ и синтез:

в) фонематический анализ (подчеркнуть)

г) фонематический синтез                                     д) фонематические представления

Исследование грамматического строя речи:

Исследование зрительно-пространственных функций:

Состояние речезрительных функций:

Исследование процессов чтения:

Заключение____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Учитель-дефектолог______________________                                       Подпись____________