ВВЕДЕНИЕ

Речевая деятельность занимает особое положение в системе психических процессов человека. Являясь фундаментом мышления и регулятором поведения, она выполняет социальную функцию, которая обеспечивает адаптацию человека в окружающей среде. Нарушения речевой деятельности могут иметь негативные последствия, выходящие за рамки психологического или социального дискомфорта. [8]

На сегодняшний день одним из основных показателей готовности ребенка к обучению в школе является правильная, хорошо сформированная, развитая речь. Современный ребенок к 4-5 годам уже полностью овладевает системой родного языка, без затруднения может излагать свои мысли, правильно строить предложения, произносить звуки и т.д. Важным моментом в общем речевом развитии является развитие лексико-семантической стороны, особенно у детей с общим недоразвитием речи.

Отсутствие сформированности лексико-семантической стороны речи является главным компонентом в структуре дефекта детей с недоразвитием речи.

При общем недоразвитии речи нарушаются все структурные компоненты речевой системы: фонетика, лексика, грамматики, связность речи, что затем ведет к нарушениям в формировании семантической стороны речи ребенка. Поэтому, развитие лексико-семантической стороны речи детей старшего дошкольного возраста является актуальным в настоящее время. Актуальность обусловлена значимостью лексического строя речи для развития общения, познавательной деятельности дошкольника и для формирования предпосылок успешного обучения в школе. [6]

Объект исследования – процесс развития лексико-семантической стороны речи в старшем дошкольном возрасте.

Предмет исследования – особенности лексико-семантической стороны речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Цель исследования – изучение особенностей лексико-семантической стороны речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

В соответствии с целью исследования сформулированы следующие задачи:

- проанализировать литературу и обобщить полученный материал по проблеме исследования;

- рассмотреть формирование лексико-семантической стороны речи в онтогенезе;

- охарактеризовать речевое развитие детей с общим недоразвитием  речи;

- проанализировать особенности лексико-семантической стороны речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Практической значимостью данного исследования является возможность использования этого материала педагогами дошкольных и школьных образовательных учреждений в качестве обобщенной и проработанной информации при изучении лексико-семантической стороны речи  у детей с ОНР.

1.1. Онтогенез лексико-семантической стороны речи

Анализируя развитие значения слова в онтогенезе, Л. С. Выготский писал: «Речь и значение слов развивались естественным путем, и история того, как психологически развивалось значение слова, помогает осветить до известной степени, как происходит развитие знаков, как у ребенка естественным срезом возникает первый знак, как на основе рефлекторного рефлекса происходит овладение механизмом обозначения».

Л. С. Выготский подчеркивал, что в процессе развития ребенка слово изменяет свою смысловую структуру, обогащается системой связей и становится обобщением более высокого типа. При этом значение слова развивается в двух аспектах: смысловом и системном. Смысловое развитие значения слова заключается в том, что в процессе развития ребенка изменяется отнесенность слова к предмету, системе категорий, в которую включается данный предмет. Системное развитие значения слова связано с тем, что меняется система психических процессов, которая стоит за данным словом.

Развитие слова у ребенка происходит как в направлении предметной соотнесенности слова, так и в направлении развития значения. [5]

Т.Н.Рогожникова выделяет четыре этапа развития системной организации детского словаря.

На первом этапе словарь ребенка представляет собой набор отдельных слов (от 20 до 50). При этом набор лексем является неупорядоченным. Первая стадия развития детских слов протекает по типу условных рефлексов. Воспринимая новое слово (условный раздражитель), ребенок связывает его с предметом, а в дальнейшем и воспроизводит его.

В начале второго этапа словарный запас ребенка начинает быстро увеличиваться. В возрасте от 1,5 до 2 лет ребенок переходит от пассивного приобретения слов окружающих его людей к активному расширению своего словаря в период использования вопросов типа «что это?», «как это называется?». Вопросы ребенка о названиях окружающих его предметов и явлений свидетельствуют о том, что в его сознании формируется некоторая система слов, относящихся к одной ситуации, образуются их группы. Называние одного слова из данной группы вызывает у ребенка называние других элементов этой группы.

            В возрасте от 1 года до 2 лет дети усваивают слова, соотнося их только с конкретным предметом. В процессе развития значения слова, в основном у детей от 1 до 2,5 года, отмечаются явления сдвинутой референции, или «растяжения» значений слов. При этом отмечается перенесение названия одного предмета на ряд других, ассоциативно связанных с исходным предметом. Ребенок использует слово для называния целого ряда предметов, которые имеют один или несколько общих признаков (форма, размер, движение, материал, звучание, вкусовые качества и др.), а также общее функциональное назначение предметов. [7]

Развитие лексики ребенка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи. К концу второго года жизни ребенок усваивает слова первой степени обобщения, т.е. начинает понимать обобщающее значение наименований однородных предметов, действий, качеств - имен нарицательных. Таким образом, сначала ребенок получает знаки от окружающих его людей, а затем осознает их, открывает функцию знаков для себя.

В возрасте 3 лет дети начинают усваивать слова – обобщения, обозначающие родовые понятия, передающие обобщенно названия предметов, признаков, действий в форме имени существительного.

Несмотря на то, что к 3,5—4 годам предметная отнесенность слова у ребенка приобретает достаточно устойчивый характер, процесс формирования предметной отнесенности слова на этом не заканчивается. В процессе формирования лексики происходит уточнение значения слова. Изменение значения слова, таким образом, отражает развитие представлений ребенка об окружающем мире, тесно связано с когнитивным развитием ребенка.

В дальнейшем ребенок начинает осознавать сходство определенных элементов ситуации и объединяет лексемы в тематические группы. Это явление характеризует третий этап формирования лексической системы, который определяется как тематический этап.

Организация тематических групп слов вызывает развитие лексической антонимии (большой - маленький, хороший — плохой).

Примерно к 5-6 годам дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия. Среди имен существительных у детей этого возраста преобладают слова, обозначающие людей.

Особенностью четвертого этапа развития лексической системы в онтогенезе является преодоление этих замен, а также возникновение синонимии. На данном этапе системная организация словаря ребенка приближается по своему строению к лексико-семантической системе взрослых.

В речи детей от 6 до 7 лет отмечается регулярная повторяемость прилагательных со значением размера (большой, маленький, огромный, крупный, средний, громадный, крошечный, крохотный). Особенностью структуры семантического поля прилагательных со значением размера является асимметричность: прилагательные со значением «большой» представлены гораздо шире, чем со значением «маленький».

В речи детей от 6 до 7 лет выявляется более 40 прилагательных, употребляемых детьми для обозначения цвета. Прилагательные этой группы в речи детей оказались более распространенными, чем в речи взрослых. Чаще всего в речи детей этого возраста представлены прилагательные черный, красный, белый, синий.

Таким образом, по мере развития психических процессов (мышления, восприятия, представлений, памяти), расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельности формируется и словарь ребенка в количественном и качественном аспектах.

Таким образом, лексический состав языка – важнейший его компонент, без усвоения которого невозможно овладеть речью как средством и орудием мышления. У маленького (слышащего) ребенка усвоение родного языка протекает в нормальных условиях общения с окружающими.

1.2. Характеристика речевого развития детей с общим недоразвитием речи

                  Общее недоразвитие речи (далее ОНР) – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. [2]

Одним из ведущих признаков ОНР является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3-4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена.

Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Р.Е. Левиной была разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

У детей первого уровня отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Для них затруднительным является понимание как некоторых простых предлогов («в», «на», «под» и др.), так и грамматических кате­горий единственного и множественного числа, мужского и женского рода, про­шедшего и настоящего времени глаголов и т.д. Отличительной чертой речевого развития этого уровня яв­ляется ограниченная способность восприятия и воспроизве­дения слоговой структуры слова.

Речь детей на первом уровне речевого развития малопонятна для ок­ружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.

Второй уровень речевого развития  характеризуется начатками общеупотребительной речи. На данном этапе дети стараются использовать многие части речи. Улучшаются произносительные возможности, воспроизведение слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости.

Кроме жестов и лепетных слов появляются, хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова.

Дети умеют пользоваться простой фразой, владеют (как пассивно, так и активно) большим словарным запасом. Они могут дифференцировать названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование, правда, элементарно, местоимениями, иногда союзами, простыми предлогами. Дети умеют отвечать на вопросы, беседовать по картине, рассказать о семье, хорошо знакомых событиях окружающей жизни. Словарный запас ниже возрастной нормы, наблюдается незнание слов, обозначающих части тела, животных, одежду, мебель, профессии.

Отмечаются затруднения в использовании слов, обозначающих не только предметы, но и действия, признаки (дети не знают названий предмета, его формы, размера и т.д.), они нередко заменяют слова близкие по смыслу, не владеют навыками словообразования, делают грубые грамматические ошибки:

1) путают падежные формы;

2) употребляют существительные в именительном падеже, а глаголы в инфинитиве или форме третьего лица единственного и множественного числа настоящего времени;

3) не согласуют число и род глагола с числом и родом существительного;

4) не согласуют прилагательные и числительные с числом и родом существительных.

Фонетическая сторона речи также отстает от возрастной нормы: у детей нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, звонких и глухих соноров, передача слогового состава слова обычно проявляется в сокращении количества слогов.

Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речь с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Для дан­ного уровня речевого развития типичным является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений, при этом их структура может нару­шаться. Так, например, нарушение структуры предложения может изменяться за счет отсутствия главных или второстепенных членов пред­ложения.

У детей этого уровня отмечается расширение возможностей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов, а в самостоятельной речи уменьшается, по сравнению с предыдущим уровнем, число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д.

Типичным для этих детей является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением. Словарный запас, кажущийся достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, при более подробном обследовании может оказаться недостаточным: так, например, может быть выявлено незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки.

1.3. Особенности развития лексико-семантической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи

По данным Р.И. Лалаевой, нарушения формирования лексико-семаническй стороны речи  у детей с общим недоразвитием речи (далее ОНР) проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря. [4]

Одной из выраженных особенностей речи детей с данным речевым нарушением является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с ОНР понимают значение многих слов, объем их пассивного словаря близок к норме, однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывает большие затруднения.

Нарушение формирования лексики у этих детей выражается как в незнании многих слов, так и в трудностях поиска известного слова, в нарушении актуализации пассивного словаря.

 В активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. Из числа прилагательных употребляются преимущественно качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов — величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов. Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений. В глагольном словаре дошкольников с ОНР преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает (слать, мыть, умываться, купаться, одеваться, идти, бежать, есть, пить, убирать и др.). Значительно труднее усваиваются слова обобщенного, отвлеченного значения, слова, обозначающие состояние, оценку, качества, признаки и др.

Характерной особенностью словаря детей с ОНР является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях. Проявления неточности или неправильного употребления слов в речи детей с ОНР многообразны. В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других — проявляется слишком узкое понимание значения слова.  [4]

У детей с ОНР отмечается задержка в формировании семантических полей по сравнению с нормой: имеются особенности в динамике синтагматических ассоциаций, а также долгое время преобладающими остаются ассоциации по аналогии (75%).

Организация семантических полей у дошкольников с общим недоразвитием речи имеет специфические особенности, основными из которых являются следующие

1. Ассоциации у детей с речевой патологией в большей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, носят немотивированный, случайный характер.
2. Наиболее трудным звеном формирования семантических полей у детей с нарушениями речи является выделение центра (ядра) семантического поля и его структурная организация.

3.У детей с ОНР наблюдается малый объем семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей. Так, в парадигматических ассоциациях у детей с речевой патологией преобладают отношения аналогии. Отношения противопоставления, родовидовые отношения встречаются редко.

4. Латентный период реакции на слово-стимул у детей с речевыми нарушениями гораздо длительнее, чем в норме: у детей с нормальным речевым развитием - до 10 сек, у детей с речевой патологией - до 40 сек. [9]

Формирование лексической системности, семантических полей проявляется не только в характере вербальных ассоциаций, но и в особенностях классификации слов на основе семантических признаков.

 Так, выполнение заданий на группировку семантически близких слов сопровождается большим количеством ошибок. При группировке существительных старшие дошкольники с ОНР часто не выделяют общий понятийный признак, а осуществляют классификацию на основе общности ситуации, функционального назначения. При этом в ряде случаев дети недостаточно точно представляют себе образ денотативной ситуации. В ответах детей с речевой патологией отражаются их нечеткие представления о родовидовых отношениях.

Еще больше трудностей возникает у детей с ОНР при группировке семантически близких прилагательных. Так, дети с данным речевым нарушением часто допускают ошибки при выборе лишнего слова из серии: короткий, длинный, маленький (короткий); высокий, маленький, низкий (низкий); большой, низкий, маленький (маленький); круглый, большой, овальный (овальный); тяжелый, длинный, легкий (тяжелый или легкий). [3]

Р.И. Лалаева указывает, что самые большие трудности вызывает у дошкольников с ОНР группировка глаголов. Дети часто выбирают неправильно лишнее слово в таких, например, сериях слов: подбежал, вышел, подошел и др. Эти данные свидетельствуют о значительной несформированности структуры значения глаголов, о невозможности выделить общие признаки при группировке глаголов. [4]

У детей данной категории выявляются ошибки при подборе антонимов и синонимов к преобладающему большинству слов. В процессе поиска слова дети с ОНР часто теряют цель задания, противопоставляют слова по несущественным, ситуативным признакам. Вследствие этого часто воспроизводят слова, не противоположные по значению, а другие, семантически близкие слову-антониму, что свидетельствует о неумении выделить существенный признак исходного слова.

 Характерной ошибкой детей с данной речевой патологией является воспроизведение слов другой грамматической категории. В ряде случаев на слово-стимул существительное дети воспроизводят прилагательное, а на слово-стимул прилагательное — наречие, что свидетельствует о недостаточной дифференциации категориальных значений слов.

 Дети старшего дошкольного возраста с ОНР часто допускают ошибки при подборе синонимов. При этом наблюдается разнообразный характер ошибок.

 В заданиях на подбор синонимов у детей с речевой патологией выявляются те же трудности, что и при подборе антонимов: ограниченность словарного запаса, трудности актуализации словаря, неумение выделить существенные семантические признаки в структуре значения слова, осуществлять сравнение значений слов на основе единого семантического признака.

 Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко проявляется в понимании и употреблении фраз, пословиц с переносным значением. [4]

Вывод

Известно, что для осуществления речевого общения необходимо умение выражать и передавать мысли, правильно отбирать слова для построения из них лексико-синтаксических конструкций. При общем недоразвитии речи трудности отбора слов и оперирования ими в процессе речевой коммуникации выступают достаточно отчетливо.

Исследования В.К. Воробьевой, С.Н. Шаховской и др. позволяют говорить также о том, что речь детей с недоразвитием речи является несовершенной по своей лексико-семантической и структурно-семантической организации. У них недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Они владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме и упрощенном виде, испытывают значительные трудности в программировании высказывания, в синтезировании отдельных элементов в структурное целое и в отборе материала для той или иной цели. С затруднениями в программировании содержания развернутых высказываний связаны длительные паузы, пропуски отдельных смысловых звеньев.

Спонтанное речевое развитие ребенка с общим недоразвитием речи протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются несформированными. Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка со взрослыми и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности общения.

 В данной работе была проанализирована литература и обобщен материал по лексико-семантической стороне речи, охарактеризовано речевое развитие детей и проанализированы особенности лексико-семантической стороны речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Данный материал может быть использован педагогами дошкольных и школьных образовательных учреждений в качестве обобщенной и проработанной информации при изучении лексико-семантической стороны речи  у детей с ОНР.