Мы понимаем общее недоразвитие речи (ОНР) равно как форму языковый патологии, при каковой формирование абсолютно всех частей языковый концепции срывается как на слух, таким образом и в семантику.  В таком случае в этот период обнаруживаются значительные недочеты в усвоении и применении ребенком этой группы лексики также грамматики родного языка [9].

Нарушения речи у детей с общим недоразвитием языка затрагивают все компоненты речи: фонетику, лексику и грамматику. Отсюда и название дефекта – ОНР.

Более характерные лексические проблемы объединены с познанием именования элементов объектов также предметов, глаголов, которые выражают разъяснения текущих, предыдущих глаголов, антонимов также условных прилагательных. В грамматическом строении все распространены погрешности в использовании предлогов, в согласовывании различных элементов речи, в концепции предложений. Фонетически дети неверно выговаривают 10-20 звучаний, никак не отличают слух и выговаривание, искривляют сложную текстуру также голосовое заполнение текстов, никак не могут повторить несколько текстов со схожим звучанием, некоторые сочетания звуков и слогов [8].

При характеристике детской лексики следует обращать внимание не только на ее ограниченный характер (преобладание слов, обозначающих конкретные предметы и виды деятельности, при недостаточном количестве обобщающих слов, обозначающих абстрактные понятия), но и недостаточное понимание семантики слов.

А.Н. Корнев пишет, что у детей с ОНР присутствует непонимание текста из-за словарного запаса, знания и значения слов и  связей между предложениями. У ребенка с ОНР данные посылы для верного чтения отсутствуют. Ребята никак не подразумевают единичных текстов, по этой причине значительная доля слова неясна; попросту для того чтобы осознать единое значение повествования. История как оказалось неполноценной, неправильной из-за недопонимания единичных текстов, взаимоотношений среди ними. Для полноценного художественного рассказа вам нужно уметь вникать, ассимилироваться, осознавать [7].

Дети с ОНР не полностью понимают смысл этой истории из-за трудностей в понимании причинно-следственных и временных связей.

Р.Е. Левина утверждает, что несоблюдение очередности постоянно оказывает большое влияние в слаженность слова. Наиболее популярный вид – это очередность трудных скоротечных, пластических, причинно-следственных, высококачественных и т. д. взаимоотношений [4].

К главным патологиям последовательности изложения возможно добавить: пробелы; перемещение членов последовательности; совмещать различные серии очередности (если, к примеру, порождённый компонент, никак не закончив представление значимого качества предмета, передается к отображению последующего, но потом вернется к прошлому). Детям больше удается дать полное изложение доступного им текста, чем представить его основное содержание. Дети не тренировали способность адекватно развивать идею закрытия сообщения.

Для рассказов детей с ОНР характерно увеличение использования существительных и местоимений. Слишком частое употребление существительных может быть связано с тем, что ребенок проговаривает только те слова, которые он знает (в таком случает ребенком попросту перечисляются вся предметная лексика). Некоторые истории или пересказы – это просто имена и просто список [5].

Л.Ф. Спирова отмечает, что у детей с общим недоразвитием речи монологическая устная речь не формируется самостоятельно [7].

Когда они рассказывают историю, дети, страдающие от ОНР, ощущают проблемы с построением предложений, прибегают к повторению и жестам, утрачивают линию нахождения, сбивают со смысла действия, ощущают проблемы с формулированием главной мысли, никак не завершив ни одной слова. Подобная речь хаотична, скудна красноречивым оформлением.

Процесс развития связной речи у детей с ОНР включает в себя четыре этапа:

1) лидерство в контексте общения;

2) спланировать ход мыслей;

3) выбор наиболее подходящей языковой среды для ее выражения;

4) обеспечение обратной связи [3].

Монолог создается исходя из авторского замысла, в связи с необходимостью что-то сказать, доказать свое мнение, описать явление.

Второй этап речевой деятельности – это планирование хода мыслей. Спикер составляет предварительный план реализации идеи: находит примерное представление о характере реализации идеи, затем делает выводы, определяет цель. Этот план изначально поверхностен, а не детализирован. Он постоянно меняется, уточняется в процессе творчества [2].

Для того, чтобы последовательно предоставить идеи о чем-то и о ком-то, следует определить его свойства и определить главные из их; подчинить себе их не таким важным и переместить данную непростую взаимозависимость с данных предмета надлежащими языковыми средствами. Описание обязано быть красноречивым, для того чтобы собеседник обладал точным пониманием об объекте либо предмете. Иными словами, присутствие концепции слова появляется и потребность осуществить точку зрения, в таком случае имеется дать оценку принятия от имени собеседника. Направленность на адресата выступления – данная противоположная взаимосвязь, оценка своего слова. Предоставление идей вещателям и усовершенствование их передачи – соответствующие операции в рамках вербальной деятельности [1].

Во время диалога жесты, мимика и реплики собеседника помогают ребенку правильно составить предложение. Это своего рода стимул к адаптации собственная трансмиссия. Элементы связного языка формируются постепенно. В образовательной среде ребенок осваивает язык монолога, его языковая сфера обогащается: он прослушивает примеры произносимой и письменной речи педагога в различных манерах: академическом, коммерческом, публицистическом, непосредственно разбирает слова, исследует свою речь [6].

Чтобы научить детей выражать свои мысли и чувства, необходимо развить четыре набора общих и последовательных языковых навыков:

1) высокоинформативный также обширный;

2) структурно-композиционный;

3) грамматико-риторический;

4) редактирование.

Они отвечают главным стадиям формирования слова.

Информативные и осознанные умения могут помочь построить содержание информации, в этом числе способность разбираться в обстоятельствах общения, осознанно подбирая с целью этого нужный использованный материал.

Навигация в коммуникационной ситуации означает выяснение, почему сделано заявление, для кого оно предназначено (знакомый, незнакомец, друг, многие). Когда термины ясны, нетрудно строить утверждения. Поэтому учитель или логопед должен познакомить детей с общим недоразвитием языка с языковой ситуацией, научить их ориентироваться и создать условия, которые побуждают их говорить о том, что они видят.

Кроме того, должны быть предусмотрены такие приемы, которые побуждают ребенка думать, что слушатель (читатель) замечает то, что он говорит. Это поможет развить устойчивый интерес к работе над произведением [3].

Для выявления объекта главная концепция выражения – обладать способностью подобрать использованный материал с целью выражения и применять его в творчестве. Но с целью этого необходимо обучать ребенка видеть, замечать значимое в объектах, их символах; воспитать умения независимой деятельность с книгой, изображать, учиться записывать наблюдения, эмоции, рассуждения.

Весь материал, который собран для построения высказываний, необходимо систематизировать, а это предполагает следующие мыслительные операции:

1) исследование подобранного использованного материала;

2) группировка лексического материала, установление последовательности расположения логически законченных составляющих;

3) продумывание смысловых связей между частями текста;

4) выделение ключевых и главных слов.

Данные способы речевой деятельности называются структурно-композиционными.

Собранный и классифицированный лексический материал может быть представлен в разных формах: в форме рассказа, описания и рассуждения [2].

При обучении детей с ОНР связному высказыванию важно придерживаться следующих принципов:

1) взаимосвязь речевой развивающей работы и мышления;

2) взаимосвязь между устной и письменной речью;

3) взаимосвязь между работой над развитием речи и изучением грамматики и орфографии.

Самый перспективный способ решения этих задач – организация последовательного обучения языку. Когда детей ведут от общего к изучению частного.

Этот путь учитывается программой и определяет три уровня владения приемами речевой деятельности:

1. Первые знания методов построения связных высказываний при изучении раздела «Текст».
2. Развитие коммуникативных навыков в отношениях при изучении грамматического и орфографического материала.
3. Обучения рассказам, описаниям и рассуждениям для развития связной речи.

Таким образом, независимая и последовательная речь детей с ОНР никак не безупречна. Около них мало сформированное умение последовательно высказывать собственные размышления. Ребята обладают узким комплектом слов и синтаксических структур, но кроме того ощущают существенные проблемы при программировании связного высказывания, синтезировании его единичных компонентов в структурное единое и подборе использованного материала, надлежащего определенной миссии выражения. По этой причине их связная речь потребует непрерывного улучшения в ходе коррекционно-логопедической деятельности.

Литература:

1. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. – Санкт-Петербург: Детство-Пресс, 2017. – 470 с.
2. Каше, Г. А. Программа обучения детей с недоразвитием фонетического строя речи (В подготовительной к школе группе) / Г. А. Каше, Т. Б. Филичева – М.: Просвещение, 2012. – 81 c.
3. Левина, Р. Е. Основы теории и практики логопедии / Р. Е. Левина. – М.: Наука, 2013. – 367 с.
4. Миронова, С. А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях / С. А. Миронова. – М.: Просвещение, 2012. – 208 с.
5. Спирова, Л. Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма. / Под ред. Л. С. Волковой: В 5 кн. – М.:Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2013. – 480 с.
6. Усанова, О. Н. Специальная психология: Система психол. изуч. аномал. детей / О. Н. Усанова – М. : Академия, 2014. – 200 с.
7. Филичева, Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: практ. пособие / Т. Б. Филичева, Г. В.Чиркина. – 5-е изд. – М.: Айрис-пресс, 2008. – 224 с.
8. Цветкова, Л. С. Роль зрительного образа в формировании речи у детей с различными формами речевой патологии / Л. С. Цветкова,Т. М. Пирцхалайшвили //Дефектология. – 2008. – № 5. – C. 35-40
9. Эльконин, Д. Б. Детская психология / Д. Б. Эльконин. – М.: Издательский центр «Академия», 2015. – 384 с.