В работе приведены результаты исследования слухового восприятия ритма детьми с нарушениями речи и письма методами инструментального тестирования. Для детей обследуемой группы получены объективные показатели нарушений слуховой оценки ритмических последовательностей с разными акустическими характеристиками. Показано, что наибольшие нарушения восприятия ритма наблюдаются у детей с дисграфией. Проведено сравнение с данными экспериментов по различению ритма долингвальными пациентами с кохлеарными имплантами.
Сделаны предположения о возможной природе особенностей восприятия ритма у разных групп детей.

Навыки слухового анализа речевых последовательностей (определение порядка следования звуков, их фонемного соответствия, ритмического рисунка) выступают перцептивной основой, необходимой для нормального развития функции речи и письма. Недостаточная сформированность этих навыков или их нарушения, вызванные различными причинами, проявляются при целом ряде речевых расстройств и дисфункции письма, что находит подтверждение в работах специалистов в данной области [2, 3, 5–7, 10]. Так, обследование, проведенное в подготовительных группах 44 детских садов (580 детей в возрасте 6 и 7 лет) показало, что нарушения слуховой дифференциации звуков (10. 5%), недостаточная сформированность элементарных навыков звукового анализа речи (25%) входят в состав 4>х наиболее распространенных ранних предпосылок дисграфии и трудностей при освоении детьми навыков письма [7].

Для исследования подобных нарушений и их связи с механизмами слуховой обработки акустической информации при восприятии как речевых, так и неречевых сигналов важной задачей является разработка и применение объективных методов тестирования с использованием целевых параметров стимуляции. В контексте рассматриваемой проблемы это – перцептивно ориентированные тесты, позволяющие получить не только качественные, но и количественные оценки способности ребенка выделять и сравнивать элементы звуковых последовательностей с различными акустическими характеристиками. Одним из вариантов такого тестирования может выступать инструментальная методика для оценки и развития восприятия ритмических последовательностей (совместная разработка Института физиологии им. И. П. Павлова РАН и НИИ уха, горла, носа и речи), которая апробирована и внедрена в практику реабилитации пациентов с кохлеарными имплантами [8]. Первые результаты экспериментального тестирования, полученные с ее помощью на группе детей с нарушениями речи и письма, представлены в настоящей работе.

Методика Подробное описание данной методики представлено в статье «Развитие и оценка восприятия временных характеристик звуковых сигналов у пациентов с кохлеарными имплантами с использованием инструментальных методик», опубликованной в настоящем номере журнала [8]. Ее применение обеспечило следующие условия экспериментальной проверки слухового восприятия ритма: предъявление ритмических последовательностей из 3>х элементов; изменение диапазона акустических характеристик стимулов (звучание от 1 до 3 музыкальных инструментов: гобой, скрипка, пианино, с высотными значениями от 1 до 3 нот: «до», «ми», «соль»
1 й октавы);
различение 5 вариантов ритмического рисунка – сочетание «коротких» (300 мс) и «длинных» (600 или 1200 мс) элементов последовательности (ККД, КДК, КДД, ДКД, ДДК);

выбор уровня сложности задания (соотношение длительностей элементов, диапазон звучаний).
В инструментальном тестировании восприятия ритмического рисунка звуковых последовательностей приняли участие 10 детей с различными нарушениями речи и письма: 5 детей (средний возраст 7 лет) – с нарушениями звукопроизношения (дислалия, стертая дизартрия);
5 детей (средний возраст 10 лет) – с нарушениями письма (фонематическая дисграфия, нарушение языкового анализа и синтеза). Эксперименты проводились на базе тренажерной системы для реабилитации слухоречевого восприятия у пациентов с кохлеарными имплантами [1, 9]. Ответы детей и время их реакции фиксировались в цифровом протоколе (формат программы EXCEL).

Дополнительно, в рамках логопедического обследования, была проверена способность к повторению ритма у детей в возрасте 10 лет, представляющих 2 группы: норма речи и письма (10 детей) и дисграфия (10 детей). Задание выполнялось на слух («отстучи, как я») и по речевой инструкции («отстучи, как я говорю»). Образцы ритмического рисунка задавались логопедом за счет изменения силы удара при отстукивании пальцем или карандашом. Были использованы варианты «простых» (2–3 одинаковых по интенсивности удара) и «сложных» (до 5 разных ударов, например, 2 «тихих» и 3 «громких») ритмов. Результаты оценивались по системе баллов: 3 балла (выполнение всех заданий без ошибок и повторов), 2 балла (выполнение без ошибок только заданий с простыми ритмами), 1 балл (ошибки и повторы при выполнении всех заданий), 0 баллов (невыполнение задания, отказ). Фиксация результатов производилась вручную на бланке индивидуальной оценки.

Результаты
Результаты повторения ритмов, полученные в рамках логопедического обследования, представлены в таблице. Данные показывают, что в группе детей с дисграфией выполнить задание с 1 й попытки смогли только 40% детей (воспроизведение ритма «на слух») и 20% (повторение ритма по «речевой инструкции»). Для большинства детей этой группы были характерны ошибки при повторении сложных ритмов (оценка «2 балла»). Контрольная группа детей (группа «Норма») выполнила все задания без каких>либо затруднений и в 100% случаев.

При проведении тестирования с использованием инструментальной методики были получены различия в результатах экспериментальной группы детей с нарушениями речи и письма.
Так, дети с расстройствами звукопроизношения достаточно хорошо выполняли задания 1-ого уровня (звучание «1 инструмент, 1 нота», максимальное различие «К» и «Д» элементов стимула по длительности – 300 и 1200 мс). Средние показатели этой подгруппы составили: N=78.
5% (правильные ответы) и Т=10. 2 с (время реакции). Дети с дисграфией уже на этом уровне задания испытывали трудности с различением ритмического рисунка. Их средние показатели соответствовали значениям: N=50% и Т=8. 2 с.


Данные свидетельствовали также, что в экспериментальной группе наблюдается снижение числа правильных ответов при изменении акустических характеристик звуковых последовательностей и расширении диапазона звучаний стимулов. Так, при выполнении задания 3 го уровня (максимальное разнообразие звучаний – «3 инструмента, 3 ноты») средние показатели правильных ответов составили: N=51. 5% (для детей с нарушениями звукопроизношения) и N=19. 8% (для детей с нарушениями письма).

Таким образом, и результаты логопедического обследования и данные экспериментального тестирования подтвердили известные в коррекционной практике факты о нарушении восприятия и воспроизведения ритма у детей с расстройствами речи и письма [2, 3, 10]. Однако применение инструментальной методики и акустических сигналов с заданными параметрами дает дополнительную возможность для обсуждения вопросов о психофизиологических механизмах и слуховых коррелятах этих нарушений. С этой точки зрения, экспериментальные результаты, полученные в работе, позволяют предположить, что у детей с дисграфией наблюдаются проявления нарушения сегментационных процессов слухового анализа звуковой последовательности, связанные с выделением границ элементов и последующим их сравнением по целевому признаку (условно, сенсорный компонент). Это предположение подтверждается и предварительными данными по обнаружению детьми этой группы паузы в звуковом сигнале.

Объективные показатели тестирования позволили также выявить и оценить (качественно и количественно) трудности, связанные со слуховым восприятием ритмических последовательностей при изменении акустических характеристик стимуляции (условно, когнитивный компонент). Когнитивная составляющая нарушений (недостаточная инвариантность навыков слухового восприятия) наблюдалась у всех детей экспериментальной группы, но была максимально выражена у детей с дисграфией.

В этом контексте представляется интересным сравнение полученных результатов с данными тестирования долингвальнооглохших пациентов с кохлеарными имплантами, основной характеристикой которых является несформированность навыков слухоречевого восприятия [4, 8]. Приведены результаты измерений у детей из этих 2>х групп, а также для испытуемых с нормой слуха и речи. Отчетливо видны различия между сравниваемыми группами как по числу правильных ответов (особенно при изменении диапазона звучания – уровень задания), так и по значению показателя «время реакции», связанного с неврологическим статусом ребенка и моторной компонентой перцептивных процессов. Они свидетельствуют, что выявленные особенности слухового восприятия ритмических последовательностей у детей с нарушениями речи и письма не могут определяться только степенью сформированности навыков слухового восприятия.

В целом, результаты сравнения и выделения характерных особенностей слухового анализа ритмических последовательностей для разных групп испытуемых позволяют говорить о диагностических возможностях методики с точки зрения дифференциального описания проявлений различных нарушений слуха, речи и письма, а также анализа их сенсорной и когнитивной составляющих. Для более детального изучения этой проблемы и ее психофизиологической основы планируется дальнейшее экспериментальное исследование.

Выводы:
1. Слуховое восприятие ритмических характеристик звуковой последовательности представляет сложность для детей экспериментальной группы. Их способность к слуховому различению ритмов не обладает достаточной степенью инвариантности по отношению к акустическим характеристикам сигнала, время реакции значимо превышает показатели для нормы.
2. Особенности слухового восприятия ритма у детей с дисграфией позволяют также предположить возможность нарушения у них процессов анализа звуковых последовательностей на уровне сегментации и выделения звуковых элементов.
3. Результаты работы свидетельствуют, что использование инструментальных тестов по восприятию ритмического рисунка звуковых последовательностей с различными акустическими характеристиками является простым и удобным методическим средством для обследования детей с нарушениями речи и письма. Полученные с его помощью
количественные показатели (правильные ответы, ошибки, время реакции) позволяют обеспечить объективную оценку, анализ причин и возможных механизмов выявленных особенностей и нарушений, а также определить направления индивидуальной коррекционной работы.

ЛИТЕРАТУРА
1. Компьютерная тренажерная система для реабилитации слухоречевого восприятия у пациентов после операции
кохлеарной имплантации / Е. А. Огородникова [и др.]. // Рос. оторинолар. – 2008. – Приложение N1. – С. 342–347.
2. Корнев А. Н. Нарушение чтения и письма у детей. СПб.: МиМ, 1997. 286 с.
3. Корнев А. Н. Нарушение чтения и письма у детей. СПб.: Речь, 2004. 330 с.
4. Королева И. В. Кохлеарная имплантация глухих детей и взрослых (электродное протезирование слуха). СПб.:
КАРО, 2009. 752 с.
5. Левина Р. Е. Нарушение речи и письма. М.: АРКТИ, 2005. 224 с.
6. Лурия А. Р. Письмо и речь. Нейролингвистические исследования. М.: Академия, 2002. 352 с.
7. Парамонова Л. Г. Предпосылки дисграфии у детей дошкольного возраста// Новости оторинолар. и логопатол.
– 2000. – Приложение №2. – С. 173–177.
8. Развитие и оценка восприятия временных характеристик звуковых сигналов у пациентов с кохлеарными
имплантами с использованием инструментальных методик / Е. А. Огородникова [и др.]. // Рос. оторинолар.
– 2010. – настоящий номер.
9. Результаты использования компьютерной тренажерной системы в практике реабилитации слухоречевого
восприятия у пациентов с кохлеарными имплантами / И. В. Королева [и др.]. // Там же. – 2008. – Приложение
N1. – С. 297–304.
10. Цветкова Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. М.: МПСИ, 2000. 304 с.