В данной статье будет рассмотрен опыт преподавания национального языка с помощью жестового языка – в рамках экспериментов в отдельных учебных заведениях и языковых кружках в немецкоязычных странах – по материалам нескольких не публиковавшихся ранее в нашей стране научных публикаций.

I. Долгая дорога к двуязычию

         Одной из первых статей в Германии, где обсуждается важность жестового языка в обучении глухих является статья «Долгая дорога к двуязычию. Глухой в немецкоязычных странах» («Der lange Weg zur Zweisprachigkeit Gehörloser im deutschen Sprachraum») Зигмунда Прильвица (Prillwitz, Siegmund), опубликованная в 1991 году в Гамбурге в сборнике «Жестовый язык в исследованиях и на практике». В этой работе была сделана попытка очертить основные аспекты двуязычия глухих с исторической, лингвистической и педагогической перспектив. Основное внимание в статье уделяется глухим в немецкоязычных странах [8, С. 19].

Исторически сложилось так, что именно Германия стала родиной «немецкого метода» в сурдопедагогике, известного также как «оральный» или «устный метод» обучения глухих, при котором приоритет отдаётся исключительно устной речи. З. Прильвиц пишет: «Однонаправленный метод изучения разговорной (устной) речи в рамках одного языка известен за рубежом как немецкий метод». Он восходит, в частности, к Самуэлю Гейнике, который с энтузиазмом работал в качестве педагога для глухих в Гамбурге и Лейпциге во второй половине XVIII века.

         В отличие от так называемого французского метода его современника аббата Де Лепе из Парижа, который использовал жесты на занятиях (пусть даже в качестве искусственной системы знаков), Гейнике подчеркивал важность усвоения структуры устной речи и уделял особое внимание обучению говорению. Однако его довольно умеренные взгляды все более и более находили интерес среди его преемников [8, С. 19].

         Далее З. Прильвиц описывает трагедию в образовании глухих в Германии и во всем мире, которая произошла после Миланского конгресса специалистов по образованию глухих. Как известно, на этом конгрессе, состоявшемся в 1880 году, одержал победу устный метод (метод разговорной речи) в обучении глухих – в конкурентной борьбе с другими методами. В результате этого сурдопедагогика в значительной степени сосредоточилась на обучении глухих устной речи. З. Прильвиц описывает этот период так. «Жестовый язык был исключен из обучения глухих в Париже и в других заведениях, глухие педагоги были уволены. Сообщество глухих стало восприниматься как угроза для развития устного языка у глухих, в связи с чем оно (это сообщество) исчезло из институциональной образовательной концепции. О нем больше не слышали. Бесконечные мольбы и требования глухих о жестовом языке оставались незамеченными. Слышащие педагоги стали работать с глухими. Основной педагогической целью стало уже не формирование всесторонне образованной и развитой личности глухого человека, а его обучение устной разговорной речи. Уровень образованности глухих резко упал и стал гораздо ниже уровня слышащих людей [8, С. 19-20].»

         Автор использует яркую метафору, описывающую положение вещей в образовании глухих: «Как можно черпать из источника знания, когда в распоряжении есть только сито, а настоящий сосуд у вас отняли?» [8, С. 20]

            В основном такая ситуация в Германии сохранялась и в послевоенный период. Эта жесткая приверженность немецкой устной речи могла быть оправдана только политическими целями. Жесткие стандарты, мажоритарная норма, неоспоримая власть сильных над «нуждающимися в защите», возможно, также способствовали тому, что даже глухие и их независимое языковое сообщество стали находить все меньше и меньше понимания со стороны государства. Во время господства национал-социализма быть непохожим на других стало опасным для жизни. Жизнь глухих стала восприниматься, как «недостойная», и многие из них были насильственно стерилизованы. Не удивительно, что в такой среде глухие люди пытались скрыться, дабы не выдать свою глухоту. В результате, глухие оказались в изолированном меньшинстве. Если раньше о глухих почти ничего не слышали, то теперь и подавно» [8, С. 20].

         Далее исследователем подчёркивается тема важности языка для общения, расширения социальных отношений и обучения. Основное значение языка (выделено З. Прильвицем) видится в его коммуникативном использовании. Автор отмечает, что любое ограничение или запрет использования жестового языка в обучении глухих учащихся негативно влияет на их развитие. Опора только на устную речь при обучении не делает глухого человека лучше, он не получает преимуществ в виде лучшей сформированности отчетливого произношения или грамотной письменной речи.

         Огромная роль языка для общего развития ребенка никогда не оспаривалась и методом устной речи. Напротив, именно на устное языковое образование обращалось наибольшее внимание. Образование должно способствовать тому, чтобы глухие люди изучили устный язык и развили в итоге эффективные языковые навыки. При этом должны быть заложены основы для «здорового» эмоционального, социального и особенно умственного развития. Из вышесказанного следует то, что глухой должен быть избавлен от участи глухонемых и жить обычной жизнью в обществе слышащих. Цель, сформулированная таким образом, пришлась бы по душе каждому. Но, к сожалению, для большинства глухих она остается недоступной. Результаты, достигнутые методической системой обучения устной речи, демонстрируют свою несостоятельность по всему миру. Лишь небольшая часть глухих людей может говорить понятным для всех способом. Для ФРГ Немецкая ассоциация глухих указывает долю 0,5%. (ФВГ от 6 ноября 1985 г.). Даже если предположить, что цифра будет в десять раз больше, то результат будет все равно неудовлетворительный. Кроме того, общество слышащих людей практически не мотивирует глухих: напротив, их скорее отталкивает незнакомая и трудная для восприятия артикуляция глухого человека. Но и в письменной речи результаты также неутешительны. Считается, что глухие люди обладают навыком письма на «уровне третьеклассника». Это последовательно подтверждается на протяжении десятилетий несколькими англо-американскими исследованиями, в которых приняли участие несколько тысяч людей с нарушениями слуха. Это полностью соответствует логике вышеупомянутой взаимосвязи между языковыми компетенциями и приобретением знаний, что наряду с дефицитом устной и письменной речи, обнаруживает и дефицит знаний во многих других предметах. Иначе быть и не могло, ведь большая часть учебного процесса осваивается посредством устного метода, который, как было доказано, плохо работает для глухих [8, С. 24-25].

                   В 60-90-е гг. XX в. система образования в Германии избегала внедрения жестового языка в сферу воспитания и образования глухих, поскольку в ту пору появлялись различные технические новинки, на которые специалисты возлагали большие надежды. При этом негативное отношение к жестовому языку сохранялось очень долго, пока господствовал так называемый «медицинский взгляд на глухоту». И только взрывной рост исследований жестовых языков во всём мире наконец сломал этот стереотип. Предрассудки, описанные в начале, со временем исчезли. Новаторскими стали работа Уильяма Стоуки [1] и его лингвистического исследовательского центра в Галлодетском университете в Вашингтоне, единственном университете для глухих в мире. Уже в 1960 году в своей книге «Структура жестового языка» он открыл и описал основные структуры жестового языка. Его друг из университета в Амстердаме Бен Тервоорт [2] практически в то же время проводил исследование жестового языка с точки зрения его использования. В последующие три десятилетия в большинстве западных стран наблюдается взрывной рост исследований жестовых языков. Исследования жестовых языков не только стали объектом пристального внимания современной лингвистики, но также нашли свое отражение в специализированных дисциплинах, таких как психология, неврология, социология, антропология, науке о коммуникации и, наконец, что не менее важно, в педагогике, в сурдопедагогике [8, С. 26].

                   В Германии в обучении глухих к 90-м годам всё еще сохраняется приоритетность устной речи в обучении глухих детей. Но жестовый язык постепенно возвращался в школы, как решение проблемы устной и письменной коммуникации. Результаты международных исследований жестового языка не оставляют ни малейшего сомнения его ценности. Официально национальные жестовые языки и их значимость были признаны на Третьем Европейском конгрессе по исследованию жестового языка, состоявшегося в Гамбурге в 1989 г. Жестовый язык признается, во-первых, полезным методом визуализации устной речи в соответствующих областях обучения (например, таких как уроки немецкого языка). Во-вторых, жестовый язык должен восприниматься как полноценный язык меньшинства, который, как и в случае с другими языковыми меньшинствами, не может не иметь влияние на воспитательный и образовательный процессы [8, С. 26-27].»

         Но уже в начале 1990-х годов Эльс Оксаара [3], профессор педагогики и лингвистики, опубликовала факты успешного двуязычного воспитания и обучения глухих детей с помощью устной речи и жестового языка. З. Прильвиц в своей работе приводит самые важные доводы этого исследователя:

• развитие соответствующих языковых и коммуникативных навыков;
• спонтанное овладение языком и интуитивное усвоение правил;
• овладение языком как мотивированное языковое действие в социальном контексте;
• взаимосвязь между формированием концепций и использованием языка, основанная на опыте;
• развитие функционального использования языка соответствующего возраста, в таких областях, как регуляция действий, контроль поведения, взаимодействие, передача знаний, постановка вопросов, творческое использование языка и т. д.;
• соответствующее возрасту поведенческое развитие, а также навыки и достижения в эмоциональной, социальной и когнитивной областях, связанные с межличностным и внутриличностным языковым функционированием;
• развитие положительной самооценки и стабильной идентичности глухого [8, С. 27].

         В заключение З. Прильвиц высказывает надежду на то, что жестовый язык всё-таки будет использоваться при обучении глухих [6, С. 28-29]. пишет о том, что начале 1990-х гг. общество стало «поворачиваться лицом» к жестовому языку, многие учреждения и органы власти начали прислушиваться к научной аргументации, менять свое ошибочное мнение о жестовом языке.

         Публика проявляет все больший интерес к визуальному языку глухих. Он начинает восприниматься, как полноценный. Однако, несмотря на положительную динамику, автор отмечает, что ситуация сложная: обширные исследования и преподавание немецкого жестового языка, переориентациия на двуязычие – эти этапы только получают своё развитие.

         Для практического внедрения переводческой практики, курсов жестового языка, разработки учебных пособий особенно, в области воспитания и образования, по мнению автора, по-прежнему необходимо проделать колоссальную работу. Прежде чем в данных областях будут выработаны соответствующие решения, следует предупредить все попытки чрезмерного давления на коллег в школе глухих. Необходимо обеспечить образовательный процесс для глухих таким образом, чтобы в него был включен жестовый язык как неотъемлемая часть обучения, что отсутствует на данный момент времени. [8, С. 30]

II. Эксперименты по билингвистическому обучению в Германии (немецкий жестовый язык и письменный немецкий)

         В 2014 г. немецкими исследователями Йоханнесом Хеннисом и Клаусом-Б. Гюнтером (Johannes Hennies & Klaus-B. Günther) опубликованы результаты экспериментального исследования, проведенного в двуязычной школе, в статье «Итоговый отчет о двуязычном школьном эксперименте в Берлине: результаты и перспективы» («Abschlussbericht zum Berliner Bilingualen Schulversuch: Zusammenfassung der Ergebnisse und Ausblick»).

          Главное внимание было уделено вопросу о том, является ли билингвистический подход, т.е. обучение с равным использованием жестового языка, устной и письменной речи, допустимой, а может и наиболее подходящей формой обучения для глухих и слабослышащих [5, С. 86].

         Авторы отмечают, что несмотря на дальнейшие систематические разработки и усовершенствования, педагогическую систему «устный метод» постиг глобальный экзистенциальный кризис примерно через сто лет после Миланского конгресса, поскольку прогнозируемый успех этого метода все чаще подвергался сомнению как взрослыми глухими испытуемыми и их родителями, так и сурдопедагогами [5, С. 89].

         С одной стороны, одной из особенностей внедрения данного метода названо жесткое сопротивление со стороны педагогов-консерваторов, почитающих устный метод. Новаторам пришлось столкнуться с массовым негативным отношением к жестовому языку среди сурдопедагогов, работающих по системе «устный метод». Исследователи пишут об этом так: «Очевидно, что до 1990-х гг. наиболее влиятельные немецкие сурдопедагоги в значительной степени следовали взглядам представителей устного метода времен Миланского конгресса 1880 г., как в плане дикции, так и аргументации» [5, С. 93]. Даже в международной практике нет параллелей наличия столь обширного спектра школьных предметов с использованием жестового языка. Похоже, что внедрение немецкого жестового языка в Гамбургской школе для глухих поставило под сомнение фигуру преподавателя с точки зрения их педагогического самосознания и облика человека даже в отдаленных регионах. С другой стороны, защитные реакции сурдопедагогов подготовили основу для массовых возмущений по всей Германии [5, С. 94].

            В целом результаты эксперимента в школе глухих Берлина оказались весьма позитивными. Класс, работающий с использованием двуязычного метода, демонстрирует лучшие результаты в области усвоения и использования языка, чем класс глухих детей, где не был использован двуязычный подход. Наиболее убедительно это было показано на основе общешкольного экзамена по чтению в школе имени Эрнста-Адольфа Эшке (Ernst-Adolf Eschke), в котором все классы с 4 по 9 проходили тест с использованием идентичного инструментария процедур, а именно при помощи сравнительного анализа для четвертого класса. Двуязычные четвероклассники достигли лучших результатов, чем другие сверстники ИЛИ учащиеся [5, С. 98]. Результаты эксперимента показали, что жестовый язык и язык (в устной форме), очевидно, не мешают друг другу, но дополняют друг друга и служат основанием для усвоения письменной лексики [5, С. 100].

         Итак, бимодально-двуязычный подход сможет успешно реализовать свой потенциал в обучении глухих и слабослышащих детей и подростков. Важным условием является доступность этого метода на всех этапах обучения: от школьной скамьи до профессионального обучения. Он должен быть доступен как для отдельных учреждений, так и для инклюзивных программ [5, С. 103].

             Также о многом говорит тот факт, что большинство учеников после окончания школы пошли учиться дальше: в Гамбурге десять студентов, а в Берлине девять. На школьном экзамене в Гамбурге число учеников с аттестатом об окончании средней школы было достаточно высоким, большинство из них имели аттестат об окончании средней школы, и только один школьник с особыми образовательными потребностями оставил школу, не получив аттестат [5, С. 100].

III. Эксперименты по билингвистическому обучению в Австрии (австрийский жестовый язык и письменный немецкий)

         Верена Крауснекер в своей статье (2004 г.) «Двуязычные уроки для глухих учеников начальных классов. Как решить проблему многоязычия на примере пользователей жестового языка» («Bilingualer Unterricht für gehörlose VolksschülerInnen. Vom Umgang mit Mehrsprachigkeit am Beispiel von Gebärdensprachbenützer Innen») представила опыт применения билингвистического метода при обучении глухих школьников в Вене. В статье описывается уникальная на тот момент для Австрии ситуация, когда вместе обучались слышащие и глухие дети под наблюдением учителей с нарушениями слуха и без них. Дети начальной школы успешно обучались вместе австрийскому жестовому языку и немецкому языку [7, С. 289].

         Билингвистическая методика встречала еще немало преград на пути своего осуществления. Один из эпиграфов на английском языке британского исследователя, Джонатана Ри (Jonathan Ree), к этой работе звучит так: «История образования глухих преподала нам три важных урока: банальность невежественной жестокости, низкий уровень научного прогресса и, что не менее важно, упорство народной метафизики»[4] [7, С. 289].

         В вводной главе автор отмечает, что билингвистический эксперимент в описанном примере был удостоен международной премии и стал успешным исключением. Представленные результаты показывают, в каких областях могут быть достигнуты значительные успехи в будущем [7, С. 290].

         В главе «Педагогика - «спор о методах» или выбор языка?» («Pädagogik – »Methodenstreit« oder Sprachwahl?») В. Крауснекер описывает историю вопроса, включая печальное «наследие» Миланского конгресса 1880 г. Были разработаны различные аудио-педагогические теории, а овладение языком глухими детьми было полностью сведено к постановке правильного произношения звуков соответствующего национального языка («устный подход») [7, С. 295].

         В главе «Выбор языка - двуязычный подход как альтернатива» (Sprachwahl – der bilinguale Ansatz als Alternative) автор описывает двуязычие, как один из разумных методов обучения глухих:

         Некоторое время назад в лингвистике господствовала чрезвычайно критическая позиция, согласно которой двуязычие представляло собой отклонение. <…> Вероятно, именно эти спорные и часто критикуемые ошибки в лингвистике оправдывали сурдопедагогов, говорящих только на одном языке. Хотя большая часть населения мира владеет двумя и более языками, и это не имеет никаких негативных воздействий на их развитие [7, С. 296]. Возрождению жестовых языков как средства коммуникации с 1970-х годов часто способствовали отдельные школы и учителя, понимали, что жестовый язык представляет собой реальное и даже идеальное средство коммуникации для глухих учеников [7, С. 298].

         Вслед за историческим очерком автор описывает состояние современного образования глухих в Австрии на момент 2004 г., а также отмечает усилия, предпринятые национальной общественной организации глухих. В июне 2002 г., а затем и в 2003 г. (в связи с досрочными выборами в Национальный совет) Австрийская ассоциация глухих подала в Национальный совет петицию о «Равных возможностях для глухих в австрийской системе образования» (см. www.oeglb.at в разделе «Равные возможности»). Были озвучены конкретные идеи, пожелания и требования к школьному процессу на будущее: ВСЕ респонденты сошлись во мнении, что уроки должны, в первую очередь, проводиться на жестовом языке или одновременно на двух языках. Все учителя должны владеть жестовым языком и использовать его. При этом они не должны сокращать или упрощать учебный материал, но им необходимо адаптировать свои учебные методы к потребностям глухих учеников. Они также должны подражать общепринятым образцам глухих носителей жестового языка и больше рассказывать о будущей жизни глухих детей [7, С. 300].

         В. Крауснекер описывает сложные условия, в которых пришлось ставить эксперимент в Вене. Но насколько желания родителей и школьных властей различаются – ещё предстоит определить. Например, в сентябре 2003 г. в Федеральном институте образования глухих прошла крайне спорная акция: родителей просили анонимно подтвердить в письменной форме свое предпочтение устному методу на заранее распечатанном бланке. Этим они должны были подтвердить то, что их собственный ребенок также сможет использовать устный метод и в дальнейшем обучаться на базе аудио-речевого метода [7, С. 300]. Австрийский жестовый язык не рассматривается ни как необходимое звено для психологического развития, ни как лингвистический ресурс. Австрийская сурдопедагогика рассматривает австрийский жестовый язык только как вспомогательное средство, к которому прибегают в случае, когда другие методы не срабатывают. Кроме того, как видно из заявления нынешнего директора Федерального института сурдопедагогики, жестовый язык все еще воспринимается как угроза для слухового восприятия: «Австрийский жестовый язык при раннем внедрении заменяет обучение с использованием речи и слуха». В сложившейся ситуации в 2000 г. городской совет по школьному образованию в Вене по инициативе некоторых родителей и учителей принял решение создать первый двуязычный класс с глухими детьми [7, С. 301].

         После описания некоторых особенностей обучения письменному языку глухих в экспериментальной группе, в главе «Сравнение со слышащими, для которых немецкий является вторым языком» («Vergleich mit hörenden SchülerInnen mit Deutsch als Zweitsprache), автор рассуждает о критериях объективной оценки результатов глухих учеников.

         Многочисленные исследования, посвященные навыкам письменной речи глухих, сравнивают тексты, написанные глухими, с текстами слышащих. Для описания контраста используются такие слова как «запоздалый» и т.п. Но ведь если бы сравнение проводилось со слышащими учениками, которые изучают второй язык, разница не выглядела бы настолько кричащей – так называемые контрасты стерлись бы.

         С одной стороны, это выглядит верным в данном контексте (как например, отклонения от целевого немецкого языка у турецкоязычного студента); с другой стороны, это утверждение было опровергнуто из-за огромной разницы в словарном запасе. Оказалось, что в письменных работах слышащих учащихся и глухих учащихся имеются огромные различия, а именно в словарном запасе, грамматике и синтаксисе [7, С. 308].

         В главе «Резюме» автор делает следующие выводы: описанный класс в Вене был первым случаем в Австрии, где в соответствии с основной школьной программой обучалась двуязычная группа глухих и слышащих детей. Глухие дети грамотно использовали свой первый язык, австрийский жестовый язык и изучали немецкий как второй язык. В соответствии со школьной программой глухие дети должны поощряться также, как и их слышащие одноклассники. В дополнение к освоению стандартного содержания учебной программы глухие дети также добились невероятного успеха в изучении второго языка (немецкого), процесс изучения которого контролировался в рамках специально разработанной для них дидактической нормы. Следует отметить, что испытания и оценка новой модели обучения проходили в реальных, если не сказать исключительно «суровых» условиях. Из-за того, что для исследуемого двуязычного класса не были созданы благоприятные «лабораторные условия», кажется, что конечная оценка применяемой двуязычной модели является рабочей и невероятно значимой. Австрийский жестовый язык и немецкий письменный язык выступали на равных в двуязычном классе. Знание основного языка позволило овладеть другим: письменный язык изучался через жестовый. В свою очередь, письменный язык делает информацию доступной для глухих людей, расширяет кругозор учащихся. Двуязычные уроки австрийского жестового и немецкого языка позволили всем детям, в особенности глухим, получить нормальное школьное образование в соответствии с общепринятыми стандартами [5, С. 309]. Соответствующая возрасту способность глухих детей к жестовому языку, которая, как и разговорная языковая компетенция слышащих детей, развивалась нормально, позволила глухим детям изучить письменный немецкий язык в качестве второго. Письменный немецкий изучался как второй с момента поступления в школу (с 6 лет). В данной ситуации процесс обучения проходил осознанно и контролировался, при этом активно использовался первый язык (австрийский жестовый язык). Компетентность глухих детей в немецком языке развивалась по-разному: независимо от первого языка и медленнее, чем аналогичная компетентность слышащих детей.

         Двуязычные групповые уроки устной речи или языка жестов всегда представляют собой проблему для всех участников и здесь дети и взрослые прибегают к творческому подходу. Для детей практически не было никаких негативных последствий. Как слышащие, так и глухие дети извлекли пользу во многих отношениях из двуязычных уроков устной и «визуальной» речи. Многие социолингвистические компетенции, которые взрослые и дети развили в классе, представляют очень позитивную картину и позволяют положительно оценить ту модель обучения, которая использовалась в классе. Об успешном развитии навыков немецкого языка свидетельствует пример двух глухих учеников, которые в течение трех школьных лет изучили язык на высоком уровне. Успехи в учебе (оценки выше среднего) также указывают на то, что глухие ученики могут освоить стандартную учебную программу. Успех, достигнутый двуязычным классом, был официально признан и награжден наградой «European Language Label» («Европейский языковой знак») в году 2003 [7, С. 310].

IV. Перспективы билингвистического обучения глухих в Германии

         Можно выделить два важнейших момента, затрагиваемых в научных публикациях по вопросу перспектив билингвистического обучения глухих детей в немецкоязычных странах. Во-первых, речь идет о поощрении практики привлечения глухих педагогов и переводчиков жестового языка к обучению глухих учащихся.

        В уже упомянутой нами выше статье «Итоговый отчет о берлинском двуязычном школьном эксперименте: итоги результаты и перспективы» Йоханнес Хеннис и Клаус-Б. Гюнтер отмечают, что при обучении глухих учащихся непременно должны быть задействованы глухие учителя, а также переводчики жестового языка: в любом случае, вопрос о формате двуязычных уроков для глухих или слабослышащих детей в общеобразовательных школах будет возникать все чаще, потому что право на инклюзивное школьное образование не связано с наличием слуха и хорошей разговорной речью. Единственным логичным шагом в билингвистическом обучении является взаимодействие группы глухих со слышащим учителем, владеющим жестовым языком, и/или глухого учителя. Также верным является наличие в группе переводчика немецкого жестового языка [5, С. 103].

         Йоханнес Хеннис и Клаус-Б. Гюнтер отмечают, что билингвистический метод сам по себе стал набирать популярность отчасти именно благодаря учителям из ассоциации глухих учителей [5, С 88].

            Во-вторых, следует прилагать усилия по созданию языковых клубов, кружков для глухих. К. Краммер (Klaudia Krammer) в своей работе (2002 г.) «Письменные языковые навыки глухих взрослых», в публикации Исследовательского центра жестового языка и коммуникации для глухих при Клагенфуртском университете» («Schriftsprachkompetenz gehörloser Erwachsener, Veröffen-tlichungen des Forschungszentrums für Gebärdensprache und Hörgeschädigten-kommunikation der Universität Klagenfurt») справедливо указывает на то, что согласно некоторым исследованиям, у глухих людей во многих случаях может наблюдаться снижение приобретенных навыков на грамматико-синтаксическом уровне при завершении школьного образования [6, С. 45]. После окончания школы часто наблюдается сокращение словарного запаса; увеличение словарного запаса часто может наблюдаться только в определенных сферах по интересам, таких как работа, хобби и т. д. [6, С. 46].

         Действительно, выйдя за порог школы, выпускник практически перестает тренировать свои языковые навыки в письменной речи. Как итог, в настоящее время в Германии организуются языковые клубы и курсы по совершенствованию навыков письменного немецкого языка. Сегодня в Германии растёт популярность частных и государственных языковых школ и лингвистических кружков для глухих и слабослышащих. На сайте [9] специальной (коррекционной) частной языковой школы Хэш (Heesch), имеющей филиалы в девяти городах Германии, говорится о том, что в ней учатся глухие люди разного возраста, а также глухие мигранты. Глухие «имеют возможность (пусть и с опозданием) повысить свою компетентность в языке, чтобы, например, обеспечить лучшее понимание на письме. Грамматика и орфография немецкого звукового языка передается на разных уровнях. Кроме того, идиомы, типичные ошибки и культурные различия являются также важным предметом обучения [9].

                  В разделе «Наша миссия» на сайте говорится: в повседневной жизни многие глухие и слабослышащие постоянно сталкиваются с языковыми барьерами. Большинство слышащих людей полагают, что глухие могут читать и писать так же, как и они. Однако это, как правило, не так, и часто приводит к недоразумениям. Причина, по которой глухие не могут читать и писать так же, как слышащие, заключается, в частности, в задержке и трудностях освоения языка в детском возрасте. У большинства глухих слышащие родителей, которые, в свою очередь, не владеют или почти не владеют жестовым языком.   В результате мы имеем дело с ограниченной коммуникацией и низким уровнем владения звучащей речи. Еще одним фактором является отсутствие речевого восприятия на протяжении всей жизни. Поэтому для глухих людей словесный язык всегда был и остается иностранным языком, который они усердно изучают [9].

         Языковая школа Хандшрифт (HANDschrift) на своем сайте приглашает глухих и слабослышащих учить немецкий язык в письменной форме. В школах, базирующимся на таких проектах, как Хандшрифт (HANDschrift), где делается акцент на слух, пока еще мало компетентных специалистов, в том числе глухих учителей-пе и преподавателей жестового языка. Это негативно сказывается на обучении и затрудняет усвоение знаний. Язык звучащей речи (фонетика) труден для глухих людей, а письменный язык возможно освоить только в том случае, если немецкий жестовый язык уже был заранее изучен. В результате, многие сурдопедагоги чувствуют себя неуверенно при обучении глухих чтению и письму. Мы преподаем пять учебных дисциплин, мы хотим изменить ситуацию с помощью нашего проекта Хандшрифт (HANDschrift)! [10]  

Заключение

                    Обзор представленных выше работ позволяет сделать следующие выводы. Сурдопедагогику в немецкоязычных странах до Миланского конгресса сурдопедагогов (1880) характеризовал сначала взлет и затем снижение популярности педагогической системы «устный метод обучения». Это свидетельствует о том, что у билингвистического метода обучения глухих в Германии есть хорошие перспективы.

                  Жестовый язык в немецкоязычных странах поначалу был востребован, были востребованы и глухие учителя, носители языка, но затем жестовый язык был устранен почти на 100 лет. И лишь с 90-х гг. прошлого века, во многом благодаря развитию лингвистики жестовых языков, жестовый язык (немецкий жестовый или австрийский жестовый) начал возвращаться в школы немецкоязычных стран. Были проведены эксперименты в различных учебных заведениях Германии и Австрии. Сейчас активно открываются языковые кружки и клубы по изучению грамматики немецкого языка, в которых занятия ведутся на жестовом языке. Однако, остаются нерешенными еще многие проблемы, и предстоит огромная работа, направленная на укрепление позиций жестового языка в системе образования немецкоязычных стран. По всей видимости, помимо продолжения методических разработок и лингвистических исследований важно заниматься переподготовкой педагогических кадров, обучением учителей, в том числе и сурдопедагогов, жестовому языку.

          Кстати, история, произошедшая в немецкоязычных странах, особенно в части популярности устного метода, имеет множество параллелей с тем, что происходило и происходит сейчас в российской специальной педагогике (дефектологии). На территории бывшего СССР происходили похожие процессы: жестовый язык был изгнан из образования. Достаточно упомянуть факт написания И.В. Сталиным статьи «Марксизм и вопросы языкознания». В которой он писал, что жестовый язык «это, собственно, не язык и даже не суррогат языка». И ещё И.В. Сталин писал, что «языкознание занимается нормальными людьми, владеющими языком, а не аномальными, глухонемыми, не имеющими языка».

           Но потом, в конце XX века, в нашей стране вдруг возник интерес к жестовому языку, в том числе в научных кругах (в лингвистике, в педагогике) [2, С. 12]. Как известно, оказались в целом хороши результаты самого первого эксперимента в России – двуязычного обучения глухих учащихся в Билингвистической гимназии под руководством профессора Г.Л. Зайцевой в Москве. В 1998-1999 годах гимназию закончили 11 глухих девушек и юношей. Только один ученик не дошел до финиша, остальные выпускники гимназии поступили учиться в колледжи и ПТУ, успешно продолжили образование. [1, С. 523] 

            В нашей стране существует Московское объединение глухих учителей при МГО ВОГ (его предшественник – Московская ассоциация глухих учителей), члены которой придерживаются принципов использования жестового языка в своей работе. Численность членов МОГУ более 100 человек. И последнее, что необходимо отметить, в России, особенно в последние пять лет, также растет популярность образовательных курсов и клубов, которые ведут глухие или слышащие специалисты – на РЖЯ. Примером может служить Клуб любителей русского языка при МГО ВОГ [3, С. 67], руководителем которого является автор данной статьи [4, С. 10].

Литература:

1. Зайцева Г.Л., Билингвистическое обучение глухих (российский опыт). Жест и слово. Научные и методические статьи, с. 497-530.
2. Назарова Н.М., Томсон В.А. Трудный путь жестового языка в России.// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. № 8. С. 12-18.
3. Жадан Л.С. Деятельность Московского Клуба любителей русского языка для глухих и слабослышащих.// Воспитание и обучение детей с нарушением развития. 2021. №2. С 67-77.
4. Жадан Л.С. Работа над ошибками. О Клубе любителей русского языка. // В едином строю. 2022. № С.10-12.
5. Hennies, Johannes, Günther, Klaus-B., Abschlussbericht zum Berliner Bilingualen Schulversuch: Zusammenfassung der Ergebnisse und Ausblick, 2014, 86-107.
6. Krammer, Klaudia, Schriftsprachkompetenz gehörloser Erwachsener, Veröffentlichungen des Forschungszentrums für Gebärdensprache und Hörgeschädigtenkommunikation der Universität Klagenfurt, Band 3, Klagenfurt, 2002, 1-109. [Электронный ресурс] https://core.ac.uk/download/pdf/14515198.pdf.
7. Krausneker, Verena, Bilingualer Unterricht für gehörlose VolksschülerInnen, Vom Umgang mit Mehrsprachigkeit am Beispiel von Gebärdensprachbenützer Innen, SWS-Rundschau, 2004, 289-313. [Электронный ресурс] https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0168-ssoar-164923
8. Prillwitz, Siegmund, Der lange Weg zur Zweisprachigkeit Gehörloser im deutschen Sprachraum. In Siegmund Prillwitz & Tomas Vollhaber (eds.), Zentrum für Deutsche Gebärdensprache und Kommunikation Gehörloser Universität Hamburg. Gebärdensprache in Forschung und Praxis, Hamburg: Signum, 1991, 17-33.
9. Языковая школа «Хееш» [Электронный ресурс] https://www.sprachschule-heesch.de/unser-leitbild

Языковая школа «Хандшрифт» [Электронный ресурс] https://handschrift.education/

[1] William C. Stokoe, Jr. (1919-2000)

[2] Ben Trevoort (1920-2006)

[3] Els_Oksaar (1926-2015)

[4] The story of Deaf education has three great lessons to teach us: the banality of ignorant cruelty, the tenuousness of scientific progress, and – last but not least – the stubborn persistence of folk metaphysics (Rée 1999) Rée, Jonathan, 199, I See a Voice. Language, Deafness and the Senses – a Philosophical History. London