Игра занимает весьма важное, если не сказать центральное, место в жизни дошкольника, являясь преобладающим видом его самостоятельной деятельности.  В отечественной психологии и педагогике игра рассматривается как деятельность, имеющая очень большое значение для развития ребенка дошкольного возраста; в ней развиваются действия в представлении, ориентация в отношениях между людьми, первоначальные навыки кооперации (А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Д.В.Эльконин, Л.А.Венгер, А.П.Усова и др.).

Для детей раннего возраста ведущей является предметная деятельность, для детей младшего и старшего дошкольного возраста ведущей деятельностью становится игра.

Развивающий характер игры заключается в том, что она выдвигает ряд требований к ребенку:

1. Действие в воображаемом плане.Это ведет к развитию у детей символическойфункции мышления, формирование плана представлений, построению воображаемой ситуации.
2. Умение ребенка определенным образом ориентироваться в системе человеческих взаимоотношениях.
3. Формирование реальных взаимоотношений между играющими детьми.

В этом и состоит основное специфическое развивающее значение сюжетно-ролевой игры.
Развитие сюжетно-ролевой игры слабовидящих дошкольников в отличие от нормально видящих детей протекает несколько своеобразно и отстает в развитии.

У слабовидящих детей из-за недостаточности зрительно-сенсорного опыта могут наблюдаться неточные, фрагментарные представления о предметах и действиях с ними, что может привести к сдерживанию хода развития предметно-игровых действий, обедненности сюжета игры и снижению уровня совместных действий детей в игре. Предметные действия могут характеризоваться не только обедненностью и фрагментарностью, но и сам процесс овладения ими у слабовидящих детей может растянуться во времени.

Замедленный ход развития предметно-игровых действий оказывает влияние на содержательно-смысловую сторону игры, так как в процессе выполнения той или иной роли обедненность образных представлений и снижение уровня предметных действий скажется на сюжете игры.

Если у нормально развивающихся дошкольников в старшем возрасте главное значение приобретает роль и ролевые действия, которые они стремятся выполнить даже при отсутствии у конкретных предметов, используя для этого предметы-заместители, у слабовидящих детей действия с игрушками остаются ведущими даже в старшем дошкольном возрасте. Вот почему в ситуации, где нет таких предметов, слабовидящие дети часто легко выходят из взятой на себя роли, требуя конкретную игрушку. В ответ на предложение экспериментатора использовать другой предмет в качестве заместителя слабовидящие дети часто даже не пытаются его использовать. В тех же случаях, когда они пытаются использовать предмет-заместитель, их действия характеризуются более подробной детализацией действия, в отличие от нормально видящих детей, действия которых с предметами-заместителями носят свернутый, обобщенный характер. Слабовидящие дети при этом стремятся к подробностям предметно-игровых действий. Это свидетельствует о том, что для слабовидящих детей старшего дошкольного возраста роль еще не становится основным мотивом игры, так как еще не сложились все необходимые предметно-игровые и ролевые действия.

Совместные ролевые и игровые действия слабовидящих детей являются, как правило, однообразными и неразвернутыми. Слабовидящие дети крайне редко играют в больших группах, объединенных одним сюжетом игры. Чаще всего они объединяются в группы из двух-четырех человек, в отличие от нормально видящих детей, у которых группы могут доходить до пятнадцати человек.

Если у нормально развивающихся дошкольников наблюдается стойкий и продолжительный интерес к одной и той же игре, в которую они могут играть по нескольку дней подряд, то слабовидящие дети без напоминаний педагогов на другой день не продолжают игры.

Если у нормально развивающихся дошкольников формирование игры проходит от накопления ими предметных впечатлений и овладения предметно-орудийными действиями до свертывания предметных действий и их интериоризации во внутренний воображаемый план при активном развитии опосредствованных опосредованных образов, то у слабовидящих этот процесс не только растягивается во времени, но в силу компенсаторной роли речевого развития, наряду с формированием предметной игры идет игра в словесном плане. При этом часто материалом игры являются услышанные детьми различные ситуации окружающей жизни. При этом дети просто воспроизводят это в словесном варианте игры. Это может быть обусловлено недостаточностью чувственного опыта детей со зрительной патологией [9].

При выполнении задания отобрать соответствующие игрушки к играм «ателье», «парикмахерскую», «больницу» слабовидящие дети не могут отобрать необходимый набор всех игрушек, затрудняются при описании функциональных свойств предметов и практическом действии с ними. Они долго рассматривают игрушки, каждую из них стремятся взять в руки и поиграть с ней. При описании функциональных свойств предметов затрудняются в назывании отдельных деталей. Можно услышать при отборе игрушек для игры в парикмахерскую: «А это что такое? Не знаю». У ребенка в руках машинка для стрижки. Когда экспериментатор объясняет, что это, ребенок нередко просит поиграть и забывает, что нужно выполнять задание. Подобные действия довольно часто встречаются у слабовидящих детей.

Вместе с тем в педагогической литературе неоднократно поднимался вопрос о том, что в детском саду игра детей не достигает должного уровня, постепенно уходит из их жизни.

Педагогический процесс детского сада включает в себя две составляющие: деятельность детей в условиях непосредственного руководства и контроля со стороны взрослого в основном на обучающих занятиях, - и самостоятельную свободную деятельность детей.
Для про ведения обучающих занятий воспитатель располагает конспектами, конкретными руководствами, которые определяют, какие задачи следует ставить перед детьми и как осуществлять контроль за их выполнением . А что же происходит с игрой? Стало общим местом утверждение, что детей надо учить играть.

Необходимо восстановить у взрослых, у педагогов умение играть вместе с детьми и грамотно руководить детской игрой.

Существует три основных метода руководства играми детей.

Первый метод руководства сюжетными играми детей разработан Д.В. Мендженицкой. По ее мнению педагог должен влиять на содержание игр, т.е. на выбор темы, содержание. А для этого педагог должен войти в игру, взяв на себя одну из ролей.

Второй метод-метод формирования игры как действительности, был разработан И.Я. Михайленко и И.А Коротковой. Он основан на трех принципах.

Сформулируем первый принцип организации сюжетной игры в детском саду: для того чтобы дети овладели игровыми умениями, воспитатель должен играть вместе с детьми.
При этом чрезвычайно важным моментом, во многом определяющим успешность «втягивания» детей в мир игры, является сам характер поведения взрослого во время игры. Это должен быть принцип «играющего партнера»

Второй принцип организации сюжетной игры: воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом его этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу «открывали» и усваивали новый, более сложный способ ее построения.

Третий принцип организации сюжетной игры: начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам - взрослому или сверстнику.

Такая стратегия обеспечит и индивидуальную самостоятельную игру детей, и их согласованную совместную игру в небольших группах, начиная с элементарного попарного взаимодействия в раннем возрасте.

Третий метод – метод комплексного руководства игрой. Этот метод применяется при наличии и взаимосвязи определенных педагогических условий: активная деятельность детей, направленная на ознакомление с окружающим.

Рассмотрев подходы и принципы к руководству игрой дошкольников, можно сделать следующие выводы:

1. Игра должна быть свободной от навязанной взрослыми «сверху» тематики и регламентации действий.
2. Ребенок должен иметь свободу творческой реализации его собственных замыслов.
3. Игра должна быть совместной деятельностью педагога и детей. При этом игра, на всех воэрастных этапах,должна бытьсамостоятельной деятельностью детей.