Актуальность

С 01.09.2016г  вступил в силу ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), в котором представлена совокупность требований по обучению и воспитанию не только детей с легкой умственной отсталостью, но и детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, тяжелыми и множественными нарушениями развития (ТМНР).

В нашей школе появились учащиеся с умственной отсталостью с умеренной степенью и тяжелым множественным нарушением развития (ТМНР), с легкой степенью умственной отсталостью (с моторной алалией). Для таких детей характерен ряд особенностей: грубое недоразвитие речи и всех ее функций: коммуникативной, познавательной, регулирующей; отсутствие мотивации к общению, нарушения в поведении, повышенная эмоциональная истощаемость. Устная речь учащихся была нарушена настолько, что понимание ее окружающими сильно затруднено.

Все вышеперечисленные факторы мешали полноценному взаимодействию  учащихся с окружающим миром, их социализации и адаптации в школе и обществе.

Передо мной возникли проблемы:

1. Недостаточно владела методиками работы с детьми с умеренной умственной отсталостью (отсутствие опыта работы, в частности с ТМНР);
2. Имела недостаточное количество пособий, игр, с помощью которых можно было бы научить учащихся с умственной отсталостью с отсутствием или недоразвитием речи вступать в полноценную коммуникацию.

Возникла необходимость создать такое универсальное пособие, которое помогло бы мне решить эти проблемы.

Цель: Создание пособия «Коммуникативная книга», как средство альтернативной  (дополнительной) коммуникации, способствующее повышению коммуникативной и речевой активности  неговорящих и плохоговорящих детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) младшего школьного возраста и развитию у них предпосылок позитивного общения.

Задачи:

1. Найти апробированные методики обучения, пособия, игры, которые помогают научить вступать в альтернативную (дополнительную)  коммуникацию  учащихся  с нарушением коммуникации и систематизировать их.
2. Изготовить самостоятельно, купить готовый наглядный  и практический материал для методического пособия.
3. Создать  методическое  пособие «Коммуникативная книга» и апробировать его в работе с детьми с умственной отсталостью (неговорящие и плохоговорящие дети).
4. Обобщить в ходе апробации пособия полученный опыт.

Возможно 3 варианта использования альтернативной коммуникации:

• она может быть востребована постоянно;
• или использоваться как временная помощь;
• или рассматриваться как помощь в приобретении лучшего владения речи, побуждать появление речи и помогать ее развитию.

Существуют несколько систем альтернативной коммуникации: система жестов, система символов, пиктографическая идеографическая коммуникация (PIC, пиктограммы), глобальное чтение, система коммуникации при помощи карточек PECS и др. 

Для обучения таких детей я выбрала систему коммуникации при помощи карточек PECS.

Карточки «PECS» - это коммуникативная система обмена картинками, разработанная в США Лори Фрости и Энди Бонди как альтернативная система коммуникации для людей с аутизмом. Со временем применение системы «PECS» распространилась на людей и взрослых с различными расстройствами (синдром Дауна, ДЦП, слепотой, глухотой, ТМНР). Хотя эта система используется с невербальными детьми, она также полезна для людей, чья речь состоит главным образом из эхолалий, людей с нечленораздельной речью, с ограниченным словарным запасом.

Идея системы - подвести детей к тому, чтобы комммуникация исходила от них самих. Многим неговорящим детям сложно привлечь внимание окружающих к своим потребностям и желаниям. Система «PECS»  призвана научить их самостоятельно инициировать и вступать в коммуникацию с другими людьми.  Карточки PECS – это альтернативный способ общения ребенка с окружающими.

Разработка и использование пособия «Коммуникативная книга»

Коммуникация – это не только слова и речь. Это процесс общения, когда вербальная речь дополняется или заменяется невербальной речью. И это означало, что мне было необходимо обучать таких учащихся использованию альтернативных и вспомогательных средств коммуникации (жесту, мимике, системе символов, пиктограмм и т.д.). При этом было необходимо выстраивать обучение таким образом, чтобы невербальные средства стали предпосылкой, а не препятствием к овладению словесными средствами коммуникации, а использование невербальных средств общения стало обходным путем в организации и успешной социализации учащихся в обществе.   

На основе системы альтернативной коммуникации карточек PECS  мною было разработано многофункциональное пособие «Коммуникативная книга» для  детей с умеренной умственной отсталостью, в том числе с ТМНР.

Коммуникативные таблицы пособия состоят из твердого ламинированного картона, на котором наклеены липучки. Эти таблицы портативные, легкие, их можно разместить на столе, брать с собой, располагать в доступной близости к пользователю или класть, например, в карман рюкзака. К коммуникативным таблицам прилагаются символы, карточки с жестами, пиктограммы, картинки эмоций, сюжетные и предметные картинки, подходящие для многих ситуаций общения, занятий по отработке разных ситуаций (пребывание в больнице, в столовой, в школе, картинки на разные лексические темы и т.д.). Для изготовления  игр я использовала как готовые материалы, так и делала самостоятельно (покупала яркие раскраски,  книги с тематическими наклейками, героями сказок и т.п.). Игровой материал в «Коммуникативной книге» не боится влаги, не рвется, детали на липучках, имеет яркие цвета, многоразовый в использовании и очень нравится детям. Использование игрового материала пособия превращает сложную работу над речью в игру.

Накопление, уточнение и активизация вербальных и невербальных средств коммуникации осуществлялось в процессе ознакомления детей с предметами и явлениями окружающего мира. Средства вербальной и невербальной коммуникации использовались с целью привлечения внимания, просьбы или требования, ответа на вопрос, вопроса и сообщения информации. Проводилась целенаправленная и систематическая работа над формированием средств коммуникации и умения их использовать в актуальных для ребенка житейских ситуациях, расширение и обогащение опыта коммуникации детей.

Вначале пособие «Коммуникативная книга» использовалось мною как средство альтернативной  коммуникации, которое неговорящий ребенок мог использовать для постоянного общения. Например, у меня обучается ребенок с ТМНР. В силу особенности своего развития он, прийдя в школу, не умел вступать в коммуникацию, плохо шел на контакт. Первое время было очень сложно оценить его знания, диагностировать его, научить чему - либо, а уже имеющиеся игры приходилось постоянно адаптировать под нужды ребенка. Использование «Коммуникативной книги» (первых ее разделов)  помогло мне  полноценно вступать с ребенком в коммуникацию, лучше понимать друг друга, и выполнять необходимые задания на занятиях.  Это существенно облегчило мою работу как учителя - логопеда на занятиях. А так как я работала с этим ребенком и как учитель,  то пособие мне очень помогло при проведении таких уроков как: речь и альтернативная коммуникация, окружающий природный мир, окружающий социальный мир, человек. По мере усвоения значения графических символов, картинок, пиктограмм картинки помещались в коммуникативные таблицы и позволяли ребенку с ТМНР общаться на разные темы, использую при этом и другие способы общения: жесты, мимику, звукокомплексы, отдельные слова.

В логопедической практике также остро стоит вопрос формирования коммуникативных навыков  у детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР).  Так опыт работы показывает, что овладение техникой общения у данной категории детей происходит в значительно поздние сроки, по сравнению со сверстниками, и они нуждаются в развитии, в том числе, фразовой речи. Поэтому параллельно с детьми с умеренной умственной отсталостью, я начала использовать это пособие при работе с учащимся с умственной отсталостью легкой степени (ребенок с моторной алалией). Первое время при работе с ребенком я  использовала коммуникативные таблицы как средство общения. Но постепенно их использование перестало быть необходимым атрибутом, и пособие стало использоваться только для дополнительной коммуникации с ребенком (по мере необходимости). Поэтому возникла потребность добавить в пособие другой раздел – «Фразовый конструктор», который  использовался мною для запуска речи на этапе становления фразы у детей с тяжелыми нарушениями речи.  

Фразовый конструктор - это наглядная опора для высказывания. «Опираясь на глаза», ребенок формирует способность планировать и проговаривать последовательность слов. Таким образом, у ребенка идет не заучивание слов и предложений, а целенаправленное формирование фразовой речи. Опорные картинно - графические  схемы, карточки – символы, стилизованное изображение реальных предметов, мнемотаблицы, пиктограммы «Фразового конструктора» помогают детям с ТНР построить предложение, а в дальнейшем повествовательный рассказ (особенно на начальных этапах обучения), активизируют их мыслительную деятельность. Так, при помощи схемы – алгоритма первоклассники легко  и подробно могут описать н-р,  любое животное, рассказать о его образе жизни. К тому же такая алгоритмизация помогает осмысленному запоминанию и воспроизведению целого текста. Замечая положительную динамику в речи после применения игр и упражнений с «Фразовым конструктором»  у детей с ТНР, я стала применять его в работе с учащимися с задержкой психического развития, которые тоже испытывали проблемы в формировании связной речи.

Следующим разделом «Коммуникативной книги» стал раздел в «Гостях у сказки». Работа с ним помогла учащимся с задержкой психического развития и с тяжелыми нарушениями речи  пополнить словарный запас, способствовала развитию связной речи, формированию грамматического строя речи. Учащиеся с нарушениями речи, играя в игры, инсценируя сказки, вступают в  полноценную коммуникацию. А сказкотерапия, как метод, помогала у учащихся с ТНР развивать  творческие способности, расширять  кругозор и учила  взаимодействию с окружающим миром. С целью овладения навыками коммуникации я использовала следующие приемы: проигрывание эпизодов сказки, обсуждение поведения и мотивов действий персонажей. Данные приёмы позволяли мне осуществить связь между сказочными событиями и поведением человека в реальной жизни и  в процессе общения с другими людьми. А для учащихся с умеренной умственной отсталостью (говорящие дети) игры данного раздела пособия помогали учиться строить короткую фразу или «рассказать сказку» учащемуся с ТМНР, выложив картинки по показу учителя- логопеда.

Мониторинг  речевого развития как инструмент измерения результатов образовательной практики

В соответствии с требованиями ФГОС к АООП для обучающихся с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР (вариант 2) результативность обучения каждого обучающегося оценивается с учетом особенностей его психофизического развития и особых образовательных потребностей. Мониторинг результатов обучения проводится не реже одного раза в полугодие.

Для оценки результативности сформированных навыков по «Коммуникативной книге» у детей с умеренной умственной отсталостью я использовала мониторинг (критерии, индикаторы, систему баллов) сформированности  коммуникативных базовых учебных действий, предложенный  И. В. Хабаровой, Т. М. Козневой, Л. В. Смирновой и П. А. Желниной  (приложение 1).   

Выборка по годам с 2018г по 2022г бралась, потому что пособие было создано в 2018г и я начала работать с ним, а в 2022г были подведены первые  итоги апробации пособия.

Для оценки результативности сформированных речевых навыков у детей с тяжелыми нарушениями речи и задержкой психического развития я  использовала «Тестовую диагностику устной и письменной речи школьников», авторы Фотекова Т.А. Ахутина Т.В. Сравнительный анализ диаграмм, построенных по результатам мониторинга на начало и конец учебного года помогли мне отследить продвижение обучающихся в речевом развитии и оценить эффективность коррекционной работы.

Согласно методике:

  I  уровень успешности речевого развития соответствует тяжелому нарушению речи или умственной отсталости;

 II  уровень успешности речевого развития соответствует тяжелому нарушению речи или задержке психического развития;

 III  уровень успешности речевого развития соответствует общему недоразвитию речи III уровня (при ЗПР);

 IV  уровень успешности речевого развития  соответствует общему недоразвитию речи IV уровня или ФФН (ЛГНР).

Выборка по годам с 2022г по 2024г бралась, потому что в данное период применяла пособие при логопедической работе с детьми с тяжелыми нарушениями речи и задержкой психического развития.

Результаты:

Пособием «Коммуникативная книга» я пользуюсь на протяжении 7 лет и оно не раз доказывало свою эффективность. Проанализировав полученные результаты мониторинга, можно увидеть положительную динамику речевого развития учащихся с ОВЗ, участвующих в апробации опыта.

Анализ базовых учебных действий (БУД), наблюдение за учащимися с умеренной умственной отсталостью (в том числе с ТМНР) показал, что до применения пособия они испытывали значительные затруднения в навыках социальной коммуникации: плохо вступали в контакт, слабо социализировались в классе, школе, испытывали трудности при усвоении жизненных компетенций, которые являются для них главными.

Применение «Коммуникативной книги» помогло учащимся с умеренной умственной отсталостью (в том числе с ТМНР):

• учиться понимать информацию через схемы, наглядные картинки, пиктограммы и т.д.;
• игры «книги» являются функциональным способом сформировать указательный жест;
• дети стали с помощью педагога строить фразу по опорной схеме (кроме ТМНР);
• появилась возможность быстрого разворачивания простого диалога ученик- учитель, ученик- ученик;
• помогла найти контакт с ребенком и т.д.

Как показывает анализ мониторинга речевого развития учащихся с ТНР и ЗПР, наблюдение за учащимися, до применения в коррекционной работе пособия учащиеся не умели:

• общаться на заданные темы, обращаться с просьбами к педагогу или другим детям (сложно было формулировать свою просьбу, грамотно составить предложение);
• не задавали уточняющих вопросов по ходу объяснения материала или задания (если не считать просьбу повторить задание целиком);
• учащиеся слабо ориентировались в инструкциях, особенно многоступенчатых, на­правленных на познавательную деятельность;
• были не способны пересказать простой текст или составить текст по сюжетной картинке;
• зачастую воспроизводили реплики своих товарищей и учителя без дополнительной умственной пе­реработки («эффект эха»);
• словарный запас был ограничен рамками обиходно-бытовой тематики, качественно не полноценен. Поэтому, дети часто не понимали друг друга, конфликтовали, не стремились к сотрудничеству.

Использование в работе пособия «Коммуникативная книга» способствовало коррекции речевого развития учащихся с ТНР и ЗПР, в частности:

• учащиеся стали лучше понимать речевую инструкцию;
• хорошо вступать в коммуникацию между собой и с учителем- логопедом, педагогами школы, родителями;
• чаще задавали вопросы и научились их задавать;
• научились строить грамматически правильно построенную фразу;
• самостоятельно или с небольшой помощью педагога составляют небольшой рассказ по картинке или картинкам;
• произошло развитие речи в целом (связная речь, грамматический строй речи, пополнился словарный запас и т.д.).

1. Применение «Коммуникативной книги» способствовало развитию таких коммуникативных учебных действий как:

• вступление в контакт и работа в коллективе (учитель−ученик, ученик– ученик, ученик–класс);
• использование принятых        ритуалов        социального     взаимодействия с одноклассниками и учителем;
• обращение за помощью и принятие помощи;
• слушание и понимание инструкции к учебному заданию в разных видах деятельности и быту;
• сотрудничество со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях;
• конструктивное взаимодействие с людьми и доброжелательное к ним отношение.

2. Использование многофункционального пособия «Коммуникативная книга» как средство развития и коррекции речи позволило сделать общение детей с ОВЗ с окружающими людьми более доступным и способствовало быстрому приобретению навыков социализации в общество одноклассников, сверстников и педагогов школы.
3. Применение «Коммуникативной книги» способствовало развитию предпосылок позитивного общения учащимися  различных нозологических групп  (с умеренной умственной отсталостью, в том числе с ТМНР, легкой степенью умственной отсталости (моторной алалией), задержкой психического развития, тяжелыми нарушениями речи (неговорящие дети) школьного возраста;
4. Учащиеся с ОВЗ стали более открытыми для общения, научились выражать свои потребности, желания, просьбы, мысли.

До использования в своей практике пособия «Коммуникативная книга» мне сложно было организовать свою работу с детьми с умеренной умственной отсталостью и ТМНР из-за недостаточного опыта работы с такими детьми, отсутствия наглядного и дидактического материала для данной категории детей, с помощью которого, я бы могла проводить систематическую коррекционную работу, с учетом возможностей учащихся. Создание и применение «Коммуникативной книги» в своей логопедической практике способствовало развитию развития и коррекции речи у учащихся с ОВЗ школьного возраста.

Выводы:

1. «Коммуникативную книгу» можно использовать с разными категориями детей с ОВЗ: с умственной отсталостью (вариант 1), с умственной отсталостью (вариант 2),  с детьми с тяжелыми нарушениями речи, с детьми с задержкой психического развития школьного возраста;
2. Пособие помогает детям школьного возраста с сохранным интеллектом, располагающие недостаточным арсеналом вербальных (речевых) средств коммуникации и лишенных возможности оптимально выражать собственные потребности (хотя изначально пособие планировалось для использования с невербальными детьми с умственной отсталостью).
3. Пособие «Коммуникативная книга» можно использовать как учебное пособие на уроках учебных предметов «Речь и альтернативная коммуникация», «Окружающий природный мир», «Окружающий социальный мир», «Человек» с учащимися с умственной отсталостью (вариант 2).

Работая с пособием «Коммуникативная книга» я сделала вывод, что общение ребенка само по себе не возникает, и педагогу необходимо мотивировать ребенка к коммуникации, создавать для этого различные ситуации общения, разрабатывать и внедрять в работу различные игры и упражнения. Поэтому  я и в дальнейшем планирую пополнять разделы «Коммуникативной книги» новыми играми для повышения мотивации детей.