Общие принципы построения работы над преодолением ведущих неречевых расстройств

1. Построение работы над преодолением простых неречевых расстройств (артикуляторной апраксии, слуховой агнозии)

Проявление ведущих простых неречевых расстройств неотделимо от проявления неполноценности языковых систем, а работа над преодолением их входит в содержание работы над формированием языковых систем и будет описана ниже. В данном разделе считаем нужным обратить внимание на следующее: ведущее расстройство характера слуховой агнозии сопровождается обычно мнимой тугоухостью, в силу которой для опознания звуков речи требуется интенсивность звучания их, резко превышающая пороговую. Для преодоления такой мнимой тугоухости нужны упражнения в слуховой дифференциации таких звуков. Вначале воспитывается слуховая дифференциация громко произнесенных звуков. В дальнейшем сила произношения все более и более снижается, и таким образом воспитывается слуховая дифференциация таких звуков. Для преодоления мнимой тугоухости, проявляющейся главным образом в затруднениях при слуховой дифференциации звуковых комплексов, полезны такие упражнения: слова произносятся тихо с паузой после каждого слова. Ребенок повторяет так произнесенное слово. После этого слово произносится второй раз уже нормально, ребенок опять повторяет.

2. Построение работы над преодолением ведущих агностико — апрактических расстройств

В результате агностико-апрактических расстройств, выступающих в качестве ведущих при афазиях второй группы, нарушаются такие формы деятельности, для осуществления которых необходимо одновременное участие двигательного и зрительного анализаторов. Например, при обеих формах алалии второй группы бывают затруднены дифференциация и обобщение по пространственным и временным соотношениям. Но при алалии, связанной с избирательной неполноценностью двигательного анализатора (мы назвали ее синтаксической), формирование указанных дифференцировок и обобщений бывает сильно задержано, при оптической алалии, связанной с избирательной неполноценностью зрительного анализатора, формирование их бывает задержано легко. При синтаксической алалии задержка формирования дифференцировок и обобщений по пространственным и временным соотношениям вызывается неполноценностью двигательных компонентов этих сложных структур, при оптической – неполноценностью зрительных их компонентов. Поэтому при работе над преодолением ведущего агностико-апрактическо-го расстройства, связанного с избирательной неполноценностью двигательного анализатора, приходится опираться на зрительный, при работе над преодолением ведущего агностико-апрактического расстройства, связанного с избирательной неполноценностью зрительного анализатора, – на двигательный. Так, при работе над воспитанием дифференцировок и обобщений по пространственным соотношениям при алалии, связанной с избирательной неполноценностью двигательного анализатора, нужно использовать упражнения в зрительной дифференциации геометрических фигур, контурных рисунков, различно расположенных или различно комбинированных линий без воспроизведения их. У детей, страдающих оптической алалией (связанной с избирательной неполноценностью зрительного анализатора), такие дифференцировки вырабатываются на основе проприоцептивного и тактильного восприятий, зрительный контроль исключается: закрыв глаза, дети обводят пальцем выпуклые контуры представленных на карточках простых рисунков и чертежей. Используются и такие упражнения: ребенок закрывает глаза, учитель рисует его рукой на доске, в дальнейшем ребенок воспроизводит рисунок самостоятельно, припоминая пассивно произведенные им движения.
По мере того как представления, воспитанные на основе использования сильного анализатора, закрепляются, в работу включается и неполноценный анализатор.
Изучение ведущих агностико-апрактических расстройств показало, что эти расстройства проявляются в широком нарушении форм деятельности, осуществляемой в результате установления межанализаторных связей. Однако в состав такого широкого расстройства входит элементарное нарушение, которое составляет его ядро и определяет все агностико-апрактическое расстройство в целом. Например, ведущее агностико-апрактическое расстройство, связанное с избирательной неполноценностью двигательного анализатора, определяется элементарным нарушением, проявляющимся в затруднениях при дифференциации движений по направлению. При работе над преодолением ведущих агностико-апрактических расстройств особое внимание должно быть обращено на работу по компенсации определяющих их элементарных нарушений. Так, для преодоления ведущего агностико-апрактического расстройства, связанного с избирательной неполноценностью двигательного анализатора, должен быть прежде всего воспитан навык дифференциации движений по направлению. Вначале воспитывается навык зрительной дифференциации по направлению движений, совершаемых другими, без воспроизведения их. Во время этих упражнений могут быть использованы элементарные графические схемы, которые используются при работе над воспитанием дифференциации по направлению собственных движений. Учитель показывает по схеме направление, в котором должно быть произведено движение. Ребенок производит движение, проверяя по схеме правильность выполнения.
Все другие разнообразные дифференцировки по пространственным соотношениям воспитываются как объективированные вовне дифференцировки по направлению движений. Воспитывается дифференциация по тем или другим признакам на единичных предметах. После этого формируются обобщения по выделенным таким образом признакам. Воспитываются дифференцировки двух групп из одних и тех же, но различно расположенных предметов, для чего используются парные картинки. Например, воспитывается дифференцировка двух картинок «книга на ящике» и «книга в ящике». После этого вырабатываются обобщения по признакам «нахождения на» и «нахождения в». При формировании обобщений по выделенным признакам используют картинки и обобщающие схемы. Раскладывают картинки и показывают обобщающие схемы. Детей учат определять с помощью схемы пространственные соотношения между нарисованными на картинках предметами. После этого детей учат классифицировать картинки в соответствии с показанными схемами. Например, показывается схема в, дети должны отобрать все те из разложенных картинок, на которых представлено это соотношение (карандаш в ящике, книги в шкафу, книга в парте и т.д.)

Общие принципы построения работы по формированию языковых систем у алаликов

Хотя речевая работа с детьми-алаликами дифференцируется в зависимости от формы алалии, тем не менее могут быть выделены следующие общие принципы построения этой работы: а) в основу работы над формированием языковых систем у алаликов должен быть положен принцип систематической работы над воспитанием речевых навыков путем воспитания языковых стереотипов; б) при формировании языковых систем у алаликов учитываются этапы нормального формирования этих систем; в) работа над формированием языковых систем у алаликов строится с учетом того, какой из двух наиболее важных для речи анализаторов более тяжело пострадал, – речедвигательный или слуховой; г) алалики никогда не говорили, поэтому при всех формах алалии нужна работа над воспитанием языковых систем.

1. Построение дифференцированной методики работы по формированию фонематической системы у алаликов

В соответствии с закономерностями проявления неполноценности фонематической системы при алалии при всех формах недоразвития этой системы в содержание работы по формированию ее входит обучение произношению, воспитание слуховой дифференциации звуков речи, формирование навыка фонематического анализа слов, воспитание представлений о фонематических структурах слов. Навык фонематического анализа слов при всех формах алалии воспитывается по этапам формирования этого навыка у нормально развивающихся детей. Так, выделяют два этапа формирования фонематической системы: до начала обучения грамоте и в процессе обучения грамоте. До обучения грамоте фонематическая система у детей-алаликов формируется путем сопоставления слов по выделенным на фоне их фонемам. Дети-алалики, как и нормально развивающиеся дети, прежде всего учатся сопоставлять слова по одной фонеме. В дальнейшем они учатся одновременно сосредоточивать внимание на двух и более фонемах, научаются определять положение фонемы в слове по признакам «в начале слова», «в середине», «в конце».
При моторной алалии первой группы с избирательным недоразвитием фонематической системы воспитывают навыки сперва только слухового, а затем и слухо-произносительного анализа слов – проприоцептивный анализ первое время не используется.
При моторной алалии первой группы с ведущим расстройством характера артикуляторной апраксии при работе над формированием фонематической системы основное внимание обращается на воспитание намеренного произношения, т.е. на преодоление артикуляторной апраксии. Методика этой работы должна быть построена так, чтобы артикуляторные движения возникали спонтанно. Для этого воспитывают зрительные представления об артикуляторных движениях, заменяющие отсутствующие проприоцептивные. Педагог производит артикуляторное движение и показывает соответствующую артикуляторную схему или муляж. В дальнейшем ребенок сам должен определять произносимые педагогом звуки соответствующими им артикуляторными схемами или муляжами. В результате таких упражнений возникает непроизвольное подражательное произношение, которое затем становится произвольным. Артикуляторную апраксию пытаются обычно компенсировать путем артикуляторных упражнений перед зеркалом. Мы думаем, что путем таких упражнений может быть преодолена только легко выраженная артикуляторная апраксия.
Работа над воспитанием намеренных артикуляторных движений должна теснейшим образом сочетаться с работой по воспитанию навыка фонематического анализа слов. Таким путем воспитывается система слухо-зрительно-произносительных обобщений, соответствующих фонемам.
При работе над воспитанием фонематической системы у детей, страдающих моторной алалией первой группы с ведущим расстройством фонематического анализа, основное внимание обращается на воспитание навыка фонематического анализа слов, В результате упражнений в фонематическом анализе воспитывается и произношение. Для воспитания важны и упражнения в слуховой дифференциации слов, различающихся по одной из двух контрастных фонем, напри­мер, дети упражняются в слуховой дифференциации таких слов, как папа – баба, крыша – крыса, угол – уголь и т. д. После того как в результате описанной работы фонемы будут выделены и дифференцированы, произношение уточняется путем артикуляторных упражнений перед зеркалом.
При формах сенсорной алалии первой группы приходится опираться не на слуховой, а на зрительный анализ.
При сенсорной алалии первой группы с ведущим расстройством слуховой дифференциации акустически близких звуков основной задачей работы по воспитанию фонематической системы является воспитание навыка слуховой дифференциации звуков речи, т.е. преодоление слуховой агнозии; вначале воспитываются слухо-зрительно-произносительные дифференцировки звуков речи, для чего вырабатывают навыки произношения и чтения с губ. В дальнейшем зрительный компонент восприятия речи исключается (педагог произносит, закрывая лицо экраном), и таким образом воспитывается слуховая дифференциация звуков речи. Работу над преодолением данной формы слуховой агнозии выгодно начинать с воспитания слухо-зрительной дифференциации не отдельных звуков и слогов, а целых слов.
Воспитанию слуховой дифференциации звуков речи способствуют упражнения в фонематическом анализе слов, в результате которых воспитывается система представлений, соответствующих фонемам. Эти упражнения начинаются с первого же дня работы с ребенком. Опыт показал, что образование фонематических обобщений облегчает опознавание конкретно воспринимаемых звуков речи.
При сенсорной алалии первой группы с ведущим нарушением фонематического анализа слов упражнения в чтении с губ не нужны. Дети, страдающие такой формой алалии, хорошо повторяют, не понимая не только отдельные слова, но и целые предложения. При этой форме алалии основным содержанием работы по воспитанию фонематической системы является воспитание обобщений, соответствующих фонемам, для чего проводят упражнения в графическом анализе и синтезе слов.
Для графического анализа используют картинки и карточки с написанными на них целыми словами, слогами, буквами. Под картинками раскладывают карточки с соответствующими им словами. Детям показывают карточки с изолированными буквами и слогами, а они должны находить на карточках со словами показанные им изолированные буквы и слоги. Чтобы облегчить детям эту задачу, слова вначале пишут с небольшими интервалами между составляющими их слогами. Во время упражнений в графическом анализе педагог называет написанные на карточках слова, слоги, буквы. В дальнейшем дети классифицируют слова по входящим в них буквам, складывают по образцу слова из карточек со слогами и буквами. Например, педагог показывает карточку с буквой с и карточку с графическим словом, содержащим букву с, скажем стол. Дети отбирают все разложенные под картинками карточки со словами, содержащими букву с. В результате таких занятий становятся возможными сперва упражнения в чтении изолированных слогов и в послоговом чтении слов, а затем и упражнения в письме под диктовку изолированных слогов и слов, т.е. упражнения в слухо-произносительном анализе услышанных слов.
При сенсорной алалии первой группы с ведущим нарушением слуховой дифференциации звуковых рядов фонетическая система формируется путем упражнений в слухо-зрительно-произносительной дифференциации и в фонематическом анализе слов. Вначале воспитывается слухо-зрительная, слуховая и произносительная дифференциация изолированных звуков речи и слогов. Навык слуховой дифференциации звуковых рядов воспитывается в процессе упражнений в слухо-зрительно-произносительной дифференциации слов и предложений. Навыки произношения закрепляют повторением слов, воспринятых слухо-зрительно (по чтению с губ и по слуху) и только по слуху перед зеркалом. Во время упражнений в фонематическом анализе слов особое внимание обращают на воспитание навыка сопоставления слов по двум и более фонемам.
При воспитании фонематической системы у детей, страдающих формами алалии второй группы, основное внимание обращается на преодоление особенностей недоразвития этой системы, отражающих ведущее агностико-апрактическое расстройство. Например, при синтаксической алалии особое внимание обращают на воспитание навыка определения порядка следования составляющих слова фонем-букв.

2. Построение работы по воспитанию грамматических систем у алаликов

Работа по воспитанию грамматических систем у алаликов строится с учетом закономерностей нормального их формирования. При всех формах алалии эти системы воспитываются путем одновременного противопоставления слов и предложений по словообразующим аффиксам и грамматическим признакам, с одной стороны, и по соответствующим им грамматическим значениям – с другой.
При всех формах алалии система грамматического словоизменения формируется в такой последовательности: путем работы над осмыслением предложений образуется грамматическое понятие, затем выделяется обозначающий это понятие грамматический признак и, наконец, воспитывается навык практического использования грамматической формы в речи. В содержание этого последнего раздела работы входит формирование грамматических стереотипов путем упражнений в образовании грамматических форм по аналогии. Формирование грамматических стереотипов является одним из важнейших разделов работы по воспитанию грамматической системы словоизменения.
При обучении детей-алаликов приходится учитывать, что грамматические формы словоизменения подразделяются на две группы – определяющие и не определяющие соотношения между словами, членами предложения. К первой группе относятся такие, как формы изменения слов по падежам, ко второй такие, как формы изменения глаголов по временам. Значения грамматических признаков, используемых при образовании грамматических форм первой группы, определяются только в предложениях. Поэтому навыки выделения, осмысления, самостоятельного использования грамматических форм первой группы воспитывают путем сопоставления специально подобранных предложений, например, грамматические признаки именительного и дательного падежей существительных 2-го склонения могут быть выделены и осмыслены путем сопоставления таких предложений: «Девочка купила куклу», «Девочке купили куклу». Грамматические формы словоизменения второй группы могут быть осмыслены и вне предложения, т.е. путем сопоставления изолированно произносимых слов (играет – играл). Таким образом, при воспитании грамматических систем словоизменения, определяющих соотношения между членами предложения, используют метод сопоставления предложений, при воспитании грамматических систем словоизменения, не определяющих соотношения между членами предложения, используют метод сопоставления слов, т.е. изолированно взятых грамматических форм.
Анализ речевого материала по словообразованию, приведенного В.В. Виноградовым, Л.А. Булаховским, В. Богородицким и другими, показывает, что должны быть выделены не только стереотипы грамматического словоизменения, но и стереотипы словообразования. Однако в области словообразования разрушающие систему тенденции выражены значительно сильнее, чем в области грамматического словоизменения. Поэтому и стереотипы словообразования, в отличие от стереотипов словоизменения, в большинстве случаев не могут быть четко определены. При обучении детей-алаликов необходимо учитывать указанную особенность построения системы словообразования – работа над формированием этой системы начинается с воспитания таких стереотипов словообразования, которые наиболее четко оформлены. К ним относятся, например, стереотипы дифференциации глаголов по направлению движения (вбежать, выбежать, подбежать, отбежать).
При формах алалии первой группы (и моторной, и сенсорной) обобщения по наглядным признакам, лежащие в основе выделенных в языке грамматических понятий, воспитываются нормально, – нарушается только формирование систем речевых средств обозначения грамматических понятий, что связано с неполноценностью слуховой и произносительной дифференциации звуков речи, фонематического и морфологического анализа слов. Поэтому основное содержание работы по воспитанию грамматических систем у детей, страдающих формами алалии первой группы, составляют упражнения в выделении из слов словообразующих аффиксов и грамматических признаков, одновременном звуковом и смысловом сопоставлении слов и предложений по этим морфемам, в словообразовании и словоизменении по аналогии.
В зависимости от формы алалии при воспитании навыков выделения и осмысления грамматических признаков и словообразующих аффиксов используются разные средства восприятия. При определении методики этой работы учитывают также закономерности взаимодействия между анализаторами в процессе формирования языковых систем. Так, при моторной алалии навыки выделения и осмысления словообразующих аффиксов и грамматических признаков воспитывают на основе слухового анализа слов, в результате чего спонтанно возникает и произносительная дифференциация этих морфем, т.е. дети начинают использовать их в самостоятельной речи. При сенсорной алалии первой группы грамматические дифференцировки воспитываются главным образом на основе слухо-зрительного восприятия речи (при формах алалии с ведущим расстройством характера слуховой агнозии используется чтение с губ, при сенсорной алалии с ведущим нарушением фонематического анализа приходится опираться главным образом на зрительный графический анализ слов). Опыт показал, что при таких методах работы, когда грамматические дифференцировки воспитываются на основе зрительного выделения определяющих их морфем, речедвигательный анализатор не стимулируется, т.е. при таких методах работы навык самостоятельного использования грамматических форм в речи не воспитывается. Над воспитанием произносительных дифференцировок грамматических форм приходится специально работать. Нужно также работать над воспитанием слуховых дифференцировок слов по словообразующим аффиксам и грамматическим признакам. На упражнения в такой слуховой дифференциации нужно обращать очень большое внимание и начинать их возможно раньше.
При формах алалии второй группы (с ведушим агностико-апрактическим расстройством) недоразвитие грамматических систем проявляется главным образом в недоразвитии грамматических понятий, что бывает связано с нарушением нормального формирования лежащих в их основе обобщений по наглядным признакам. Из сказанного видно, что при алалиях второй группы основным содержанием работы по формированию грамматических систем является воспитание обобщений по наглядным признакам, т.е. работа над преодолением агностико-апрактического расстройства.

Особенности работы по воспитанию языковых систем у детей, страдающих формами алалии третьей группы

1. Методика работы по воспитанию языковых систем при алалии с ведущим нарушением смыслоразличительной функции фонем

Выше было сказано, что при данной форме алалии наблюдается избирательное недоразвитие систем фонематической и грамматической словоизменения, проявляющееся главным образом в неполноценности следовой деятельности. В результате специально организованного эксперимента была найдена следующая методика работы над преодолением такого дефекта развития: воспитываются условные связи между графическими словами, представляющими названия предметов, и предметами. Затем графическое слово сочетается со звуковым и воспитывается условная связь между комплексным звукографическим словесным раздражителем и соответствующим ему содержанием и, наконец, устанавливается и закрепляется условная связь между звучащим словом и соответствующим ему предметом или рисунком.
Работа начинается с того, что воспитываются условные связи между простыми односложными словами типа кот, дом, рак и т.д. и соответствующими им предметами (или рисунками предметов). Работа проводится так: раскладывается несколько предметов или рисунков (не больше пяти). Под каждым предметом (или рисунком) кладется карточка с написанным на ней словом. Ребенок должен запомнить, как разложены карточки, и разложить их так же самостоятельно. После этого ребенку показывают карточки со словами-названиями, а он находит соответствующие предметы (или рисунки предметов). Педагог показывает карточки со словами и одновременно называет их, ребенок находит соответствующие картинки или предметы. Затем педагог только называет односложные слова-названия, а ребенок находит соответствующие им предметы или рисунки.
Все перечисленные упражнения осваиваются относительно легко. Труден переход к работе над установлением условных связей между двух- и более сложными словами и соответствующими им предметами или рисунками.
Для воспитания этих связей используются следующие упражнения: предметы или рисунки называются ударными слогами соответствующих им двух- и более сложных слов. Например, карандаш называется слогом «даш», мыло – слогом «мы» и т.д. Условные связи между ударными слогами названий и соответствующими им предметами или рисунками воспитывают так же, как воспитывались условные связи между одно­сложными словами и соответствующими им предметами или рисунками. После этого переходят к таким упражнениям: под картинки подкладываются карточки с соответствующими им словами-названиями. Ударные слоги выделяются (пишутся другими чернилами, подчеркиваются, выделяются черточками и т.д.). Ребенку показывают карточку с ударным слогом одного из названий, он должен найти название с таким же ударным слогом. Под картинками раскладывают карточки с ударными слогами соответствующих им названий. Ребенку дают карточки со словами-названиями, он должен разложить эти карточки под соответствующими им картинками. При решении задачи ребенок руководствуется выделенными ударными слогами. Карточки с ударными слогами убирают, ребенок учится раскладывать под картинками карточки с их названиями, находит картинки, соответствующие показанным карточкам с их словами-названиями.
Описанный цикл упражнений осваивается относительно легко. Однако воспитанные условные связи сразу резко затормаживаются, как только к графическому раздражителю присоединяется звуковой. Поэтому звуковой раздражитель нужно вводить осторожно. Под картинками раскладывают карточки с названиями. Педагог называет ударный слог одного из названий и показывает карточку с графическим изображением этого слога, ребенок должен найти название с таким же ударным слогом и показать соответствующую ему картинку. Называют ударный слог одного из названий, но графического изображения этого слога не показывают. Ребенок должен найти название с таким же ударным слогом и показать картинку, под которую оно положено. Педагог называет картинку, выделяя на фоне слова ударный слог. Ребенок должен найти карточку с написанным на ней названием картинки и показать картинку. Карточки с названиями картинок прячутся. Педагог называет картинки, выделяя на фоне слов ударные слоги; называя картинку, педагог одновременно показывает карточку с ее названием, ребенок показывает названную картинку. В дальнейшем педагог называет картинки только устно (карточек с написанными на них названиями картинок не показывает). Вначале педагог произносит слова, выделяя на фоне их ударные слоги, затем переходит к совершенно естественному произношению. Каждый раз ребенок показывает названную картинку.
Если возникают затруднения – ребенок не узнает названных слов, может быть использовано такое дополнительное упражнение: под картинками раскладываются карточки с ударными слогами их названий. Педагог называет картинки, подчеркивая на фоне слов ударные слоги.
Путем описанных упражнений навык использования фонем в качестве смыслоразличительных единиц воспитывается в обобщенном виде, т.е. дети начинают запоминать слова.
У большинства детей, страдающих сенсорной амнестической алалией третьей группы, обобщения по наглядным признакам воспитываются, тем не менее с этими детьми приходится много работать над формированием выделенных в системе словоизменения грамматических понятий. При формировании их используют графические схемы. После того как грамматические понятия будут таким образом сформированы, начинается работа над воспитанием навыков осмысления и самостоятельного использования грамматических признаков. Так, например, при воспитании грамматических понятий, соответствующих значениям предлога на, в, под и др., а также навыков осмысления и самостоятельного использования этих предлогов в речи может быть использована такая методика.

Значение этих предлогов определяется на конкретных примерах путем показа соответствующих им графических схем. Берут два предмета, например книга и карандаш. Один из них, в данном случае книга, рассматривается как неподвижный, другой, в данном случае карандаш, как подвижный. Положение подвижного предмета меняется в отношении неподвижного: кладут карандаш на книгу и показывают графическую схему предлога на , кладут карандаш в книгу и показывают графическую схему предлога в , кладут карандаш под книгу и показывают графическую схему предлога под  . Ребенка учат определять положение подвижного предмета (карандаша) в отношении неподвижного (книги). Показывают ему графическую схему одного из предметов, например в, он должен положить карандаш в книгу; если ребенку показывают графическую схему на, он должен положить карандаш на книгу и т.д. Раскладывают серию картинок «карандаш на книге, в книге, под книгой». Ребенок должен выбирать картинки в соответствии с показанной графической схемой, определяющей положение подвижного предмета в отношении неподвижного (если показана схема под, должен взять картинку «карандаш под книгой» и т.д.). Воспитав навык дифференциации по пространственным соотношениям на одном конкретном примере, переходят к закреплению его на других. Для этого берут другие пары предметов, например неподвижный предмет – ящик и подвижный – конверт. Ребенок учится определять по графической схеме положение подвижного предмета (конверта) в отношении неподвижного (ящика).
Таким образом формируют наглядные обобщения, соответствующие грамматическим понятиям. По мере формирования их грамматические схемы начинают включать в состав побудительных предложений-инструкций. В предложении предлог заменяется соответствующей ему графической схемой, например, педагог говорит: «положи карандаш», показывает графическую схему предлога в и кончает: «книгу». В дальнейшем переходят к двойному одновременному обозначению предлогов – графической схемой и соответствующим ей служебным словом (показывают схему и называют соответствующий ей предлог).
Следует учитывать, что включение слова (предлога) не облегчает, а тормозит осмысление предложения. После того как слова на, в, под будут включены в образованные при помощи графических грамматических схем обобщения, ребенка учат определять пространственные соотношения между предметами по одной словесной инструкции, т.е. воспитывается навык осмысления грамматических форм.
Предусмотрена такая система работы по воспитанию этого навыка: вначале дают задания, требующие установления только одного смыслового соотношения, например при работе над воспитанием навыка осмысления предложных падежных форм существительных дают вначале такие задания, для выполнения которых нужно установить только одно соотношение – определить значение предлога (неподвижный и подвижный предметы ребенку известны). В дальнейшем задания усложняют, например дается такое задание, для выполнения которого необходимо определить значение предлога и значение слова, соответствующего неподвижному предмету (подвижный известен).

2. Методика работы над преодолением алалии с ведущим нарушением функции повторения

При данной форме алалии нарушение повторения не бывает связано ни с артикуляторной апраксией, ни с тем, что затруднено переключение от одного артикуляторного движения к другому. Выше было сказано, что эта форма алалии имеет характер амнестической, моторной или сенсомоторной и проявляется в избирательном недоразвитии фонематической системы. Речевое расстройство сопровождается относительно легко выраженным агностико-апрактическим нарушением, проявляющимся в затруднениях при вызывании четких представлений о предметах, главным образом о пространственных соотношениях между частями предметов. Таким образом, при указанной форме алалии надо работать не только над воспитанием речи, но и над преодолением агностико-апрактического расстройства. Указанные два раздела работы методически должны быть тесно между собою увязаны. Обучение речи начинается с воспитания навыков слуховой дифференциации и осмысления слов без повторения их. Слуховая и смысловая дифференциация слов воспитывается путем установления связей между реальными предметами (или рисунками предметов) и их названиями. Работа проводится систематично с соблюдением перехода от более легких к более трудным дифференцировкам. Смысловые и слуховые дифференцировки слов уточняются и закрепляются путем упражнений в самостоятельной зарисовке названных педагогом предметов. Одновременно начинается работа над формированием системы представлений о фонемах путем формирования навыка фонематического анализа слов и над воспитанием навыка осмысления предложений. Прежде всего воспитывается навык осмысления побудительных предложений. Таким образом, параллельно с работой над формированием фонематической системы начинается работа над формированием грамматических систем, которые при алалии с ведущим нарушением повторения бывают недоразвиты вторично.
Вызывание экспрессивной речи становится возможным тогда, когда образуются обобщения, соответствующие фонемам, и станет возможным осмысление речи окружающих. Экспрессивная речь формируется путем воспитания навыков повторения и самостоятельного называния слов. Вызываются представления о предметах и фонематических структурах соответствующих им слов. Ребенок рисует предмет, затем ему показывают этот предмет, ребенок его ощупывает. На фоне такой активации представлений о предметах начинается работа над воспитанием навыка повторения слов, которые педагог вначале произносит по слогам с паузой после каждого слога. Ребенок повторяет за педагогом слог за слогом. После того как слово будет таким образом несколько раз повторено, ребенка заставляют назвать предмет самостоятельно.
Известно, что в процессе нормального формирования фонематической системы должны быть выделены два этапа: формирование элементарных форм фонематического анализа в дошкольный период, воспитание высших форм фонематического анализа во время обучения грамоте [Н.Х. Швачкин, 1941, 1947; Р.Е. Левина, 1940, 1958; А.Н. Гвоздев, 1927, 1947; В.К. Орфинская, 1946; и др.]. При исследовании мы исходили из следующих предпосылок.

1. Обучение грамоте детей с избирательным недоразвитием фонематической системы затруднено главным образом потому, что у них нарушено формирование элементарных форм фонематического анализа и затруднена слухо-произносительная дифференциация звуков речи.
2. В программе обучения детей с избирательным недоразвитием фонематической системы, связанным с неполноценностью речедвигательного анализатора, должны быть предусмотрены два раздела: а) подготовительное обучение, задачей которого является воспитание элементарных форм фонематического анализа слов и слуховой дифференциации звуков речи, и б) прохождение букваря.

В соответствии со сказанным определены содержание и методы работы подготовительного обучения, составление букваря и определение методов его прохождения.
Во время педагогического эксперимента работа по подготовке нами детей к обучению их грамоте строилась с учетом выделенных В.К. Орфинской принципов построения дифференцированной методики воспитания фонематической системы у алаликов.
В результате исследования установлено следующее.

Как известно, у моторных алаликов и анартриков наблюдается резкое расхождение между их пассивным и активным словарем (между словарем осмысляемых и самостоятельно произносимых слов). При работе над вызыванием речи и воспитанием навыков фонематического анализа слов необходимо опираться на пассивный, а не на активный словарь. Таким путем пассивный словарь переводится в активный. После того как вся указанная программа будет проработана» подготовительное обучение заканчивается и начинается работа над букварем.
В процессе педагогического эксперимента было разработано методическое пособие для педагогов по подготовке к обучению грамоте детей-анартриков (дизартриков) и моторных алаликов с избирательным недоразвитием фонематической системы. Это пособие, в котором отражены все перечисленные выше этапы такого подготовительного обучения, приведено ниже.

Методическое пособие по подготовке к обучению грамоте моторных алаликов и анартриков

I. Воспитание навыков звукового сопоставления слов по грамматическим признакам и живым словообразующим аффиксам

Как было сказано выше, основной задачей этого раздела является воспитание не навыков грамматического использования слов, а звукового анализа их. Сказанным определяется выбор упражнений, их последовательность и методика проведения. В соответствии с выделенными выше принципами построения методики подготовительного обучения навык сопоставления слов по выделенным на фоне их грамматическим признакам воспитывается на основе слухового восприятия – дети только слушают, не повторяя. Однако по мере образования звуковых обобщений само собой возникает произношение. На основании проведенного экспериментального исследования могут быть рекомендованы следующие упражнения в сопоставлении слов по грамматическим признакам в следующей последовательности.

1. Противопоставление слов по грамматическим признакам именительного падежа единственного и множественного числа 1-го и 2-го склонений

Воспитываемые во время этих упражнений звуковые обобщения поддерживаются смысловым противопоставлением «один – не один». Используются пары картинок: стол – столы, гриб – грибы, книга – книги и т.д. На одной нарисован один предмет, на другой несколько таких же предметов. На картинках, соответствующих значениям множественного числа, предметы должны быть представлены в разных количествах: два стола, четыре книги, три куклы и т.д. Составляются серии картинок, например такие:

стол                           два стола                             домик                   два домика
книга                         три книги                            кукла                    четыре куклы
карандаш                  четыре карандаша                чашка                   три чашки и т.д.

Картинки вывешиваются на доске. Учитель показывает и называет картинки, выделяя на фоне слов грамматический признак. После того как все картинки будут таким образом названы, проводится опрос: «Где стол?», «Где столы?», «Где куклы?» и т.д. Задавая вопрос, педагог выделяет на фоне слова окончание. Таким образом воспитываются следующие звуковые обобщения по грамматическим признакам: если окончание отсутствует или налицо окончание ы или и, слово обозначает не один, а несколько предметов.
После того как первая серия существительных 1-го и 2-го склонений, противопоставленных по грамматическим признакам единственного и множественного числа, будет проработана и освоена детьми, так же прорабатывается вторая серия существительных, противопоставляемых по тем же грамматическим признакам, для чего используется, например, такая вторая серия картинок:

мальчик                     два мальчика                           ящик                      четыре ящика
чашка                         три чашки                                чулок                     четыре чулка
шляпа                         две шляпы                               рыба                      три рыбы и т.д.

Если дети показывают правильно названные педагогом картинки второй серии, значит, грамматические признаки единственного и множественного числа существительных 1-го и 2-го склонений ими выделены и у них образовались звуковые обобщения, соответствующие указанным грамматическим значениям. Если, показывая названные картинки, дети ошибаются, значит, работу по воспитанию звуковых обобщений по указанным грамматическим признакам нужно продолжать, используя для этого все новые и новые серии картинок.
При тяжело выраженной моторной алалии с ведущим расстройством фонематического анализа работа над воспитанием звуковых обобщений по грамматическим признакам начинается с таких вспомогательных упражнений: берутся всего две картинки, например «стол» и «столы». Учитель называет картинки, выделяя на фоне слова грамматический признак, и добивается того, чтобы ребенок научился определять эти два стола по их грамматическому значению. Так же прорабатываются еще несколько пар картинок, например «домик – домики», «кукла – куклы», «чашка – чашки». После таких предварительных упражнений можно начинать работу над формированием звуковых обобщений, соответствующих грамматическим значениям «один – не один» по описанной выше методике.

2. Воспитание звуковых обобщений по выделенным предлогам на, в, под

После того как звуковые обобщения по выделенным на фоне слов грамматическим признакам именительного падежа единственного и множественного числа существительных 1-го и 2-го склонений будут образованы, можно переходить к воспитанию звуковых обобщений по выделенным на фоне предложений предлогам на, в, под. Как правило, моторные алалики с избирательным нарушением речедвигательного анализатора не дифференцируют формы существительных единственного и множественного числа по их грамматическому значению. Предложения же с предлогами на, в, под моторные алалики данной группы осмысляют правильно – они правильно выполняют задания по таким речевым инструкциям, как «Положи карандаш на книгу, в книгу, под книгу», «Положи тетрадку на стол, в стол» и т.д. Между тем звуковые обобщения по грамматическим признакам единственного и множественного числа существительных у алаликов данной группы воспитываются легче, чем звуковые обобщения по перечисленным предлогам. Специальное экспериментальное исследование показало, что эти дети предложения с предлогами воспринимают как нерасчлененные целые. Звуковых обобщений, соответствующих предлогам, у них нет. Поэтому, когда они начинают говорить, у них обнаруживается стойкий экспрессивный аграмматизм, проявляющийся в пропусках и заменах предлогов. Воспитание звуковых обобщений по предлогам осложнено тем, что некоторые из предлогов (в, под) в разных фонетических условиях произносятся по-разному. Таким образом, во время работы по воспитанию звуковых обобщений по предлогам дети должны научиться выделять предлоги на фоне предложений, осмыслять их, объединяя по смыслу различные фонетические варианты одного и того же предлога.
Работа начинается с воспитания звуковых обобщений по двум предлогам – наше. Выбор определяется тем, что в речи нормально развивающихся детей предлоги на и в появляются первыми [А.А. Люблинская, 1959]. На доске вывешиваются грамматические схемы, соответствующие значениям на и в. Значения схемы определяются действиями: педагог кладет на стол два предмета, например книгу и карандаш. Дети достают из сумок книгу и карандаш и кладут на парты. Педагог берет в руки карандаш, показывает на схему, произносит: на и кладет карандаш на книгу. Дети делают то же. Так же объясняется значение схемы предлога е. В дальнейшем дети учатся самостоятельно класть карандаш на книгу или в книгу в зависимости от данной инструкции. Например, педагог берет карандаш, показывает схему и произносит: в. Дети кладут карандаш в книгу. Берется другая пара предметов, например тетрадка и ручка. Педагог берет ручку, показывает схему и называет предлог. В соответствии с данной инструкцией дети кладут ручку на книгу или в книгу. После того как у детей будет воспитано понимание изолированно произнесенных предлогов на и в, в результате чего они научатся осмыслять грамматические схемы, начинается работа над воспитанием навыков выделения предлогов на и в на фоне предложений и над воспитанием соответствующих этим предлогам звуковых обобщений. Составляется серия рисунков, соответствующих предложениям с предлогами на и в. Например, составляют такую серию рисунков:

корзинка стоит на столе,                                          ворона сидит на дереве,
книга лежит на столе,                                               книга в парте,
книга на парте,                                                          корзина в шкафу,
карандаш на книге,                                                    карандаш в книге,
книга в шкафу,                                                            книга на шкафу,

Картинки развешивают на доске. Педагог называет соответствующие предложения. На фоне предложения выделяется предлог. Выделяя предлог, педагог произносит его так, как он должен быть произнесен в данных фонетических условиях, например на фоне предложения «книга в парте» предлог выделяется в звуковом оформлении ф (книга ффф парте). Выделяя предлог на фоне предложения, педагог в то же время показывает соответствующую грамматическую схему, поясняя таким образом его значение. Детям дается инструкция: «Я назову картинки еще раз, слушайте внимательно и запомните, когда я скажу слово на и когда слово в». Картинки называются второй раз, каждый раз на фоне предложения выделяется предлог. Дают задания: отберите картинки, называя которые я сказала слово на; отберите картинки, называя которые я сказала слово в.
После того как дети научатся выделять предлоги на фоне предложений первой серии, проводят контрольные упражнения на других сериях картинок. Например, используется такая контрольная серия картин, соответствующих предложениям с предлогами на и в:

карандаш в ящике                                                               карандаш на столе
карандаш на парте                                                              ложечка в стакане
на столе спит кошка                                                           на шкафу стоит корзина

Контрольные упражнения проводят так: педагог называет вывешенные на доске картинки, выделяя на фоне предложения входящий в него предлог. После этого дети по требованию педагога отбирают или картинки, соответствующие предложениям с предлогом в, или картинки, соответствующие предложениям с предлогом на.
После упражнений в сопоставлении предложений по выделенным на фоне их предлогам на и в переходят к сопоставлению предложений по трем выделенным на фоне их предлогом – на, в и под. Составляются серии картинок, соответствующих предложениям с перечисленными предлогами. Показывается грамматическая схема, определяющая значение предлога под, и воспитывается осмысление изолированно произнесенного предлога под по описанной выше методике. Упражнения в сопоставлении предложений по трем предлогам проводят так же, как и упражнения в сопоставлении предложений по двум предлогам.
Серия картинок, соответствующих предложениям с предлогами на, в, под:

корзина стоит под столом                               мальчик стоит под деревом
кот спит на столе                                             под листом жук
на листе жук                                                     мальчик сидит на дереве
книга лежит на столе                                       кот сидит под скамейкой
в шкафу стоят книги                                         в корзинке яблоки
девочка стоит под деревом                             под деревом вырос гриб
в комнату влетела птичка

Контрольная серия картинок, соответствующих предложениям с предлогами на, в, под:

птичка сидит в клетке                                      на клетке сидит птичка
карандаш в книге                                              собака сидит под кроватью
в лесу выросли грибы                                      мальчик оставил на парте карандаш
под деревом шалаш                                          под скамейкой стоит ведро

По исследованиям А.Н. Гвоздева, в речи детей одновременно с появлением первых грамматических форм появляются и уменьшительно-ласкательные суффиксы. Остальные словообразующие суффиксы осваиваются детьми значительно позднее.
Учитывая сказанное, мы сочли целесообразным при подготовке моторных алаликов к упражнениям в фонематическом анализе слов провести работу по воспитанию у них звуковых обобщений, соответствующих уменьшительно-ласкательным суффиксам. В данной системе подготовительных упражнений можно ограничиться воспитанием звукового обобщения, соответствующего наиболее распространенному суффиксу – ик –. Сопоставляют основное слово и слово, образованное от основного при помощи суффикса – ик –. Составляют серии рисунков предметов, различающихся только по величине: предмет средней величины и такой же очень маленький предмет. Например, составляют такую серию:

стол                             столик
нос                              носик
дом                              домик
шкаф                            шкафик

Для объяснения значения суффикса берется одна какая-нибудь пара из составляющих серию рисунков, например пара стол – столик. Педагог показывает один рисунок и говорит: стол. Называя другой рисунок, педагог выделяет на фоне слова словообразующий суффикс (столииик) и поясняем: совсем маленький стол. В дальнейшем педагог называет то один рисунок, то другой, дети их показывают (столииик, столиик, стол и т. д.). После этого можно перейти к воспитанию обобщенного звукового представления – ик –. На доске вывешивают всю серию рисунков. Педагог их называет. На фоне слов с уменьшительно-ласкательным суффиксом выделяется – ик –. Выделяя этот суффикс, педагог всякий раз поясняет: совсем маленький стол, совсем маленький дом и т.д. После того как все картинки названы, производится опрос: покажите домик, покажите столик, покажите стол и т.д.
После того как первая серия будет усвоена детьми, проводятся контрольные упражнения по второй серии рисунков. Например, составляется такая контрольная серия рисунков:

кот                                котик
сад                                садик и др.

Если дети правильно показывают названные педагогом картинки, это означает, что звуковое обобщение, соответствующее суффиксу – ик –, у них образовано.

II. Воспитание навыков фонематического анализа слов

После описанных подготовительных упражнений в сопоставлении слов по выделенным на фоне их грамматическим признакам и словообразующим аффиксам можно перейти к работе над воспитанием навыков сопоставления слов по входящим в состав их фонемам, т.е. к работе над воспитанием системы фонематических обобщений.
Как было указано выше, в результате сопоставлений слов по грамматическим признакам и словообразующим аффиксам воспитываются звуковые обобщения. Однако между этими обобщениями и обобщениями, соответствующими фонемам, существует принципиальное различие: в первом случае воспитываются такие обобщения, которым соответствуют самостоятельные постоянные значения; во втором случае воспитываются обобщения, используемые для дифференциации слов по значению, но не имеющие самостоятельного постоянного значения. Такие отвлеченные смыслоразличительные обобщения у моторных алаликов с изобразительным недоразвитием фонематической системы воспитываются с очень большим трудом. Выше было указано, что все обобщения воспитываются постепенно по предусмотренным выше этапам.

1. Воспитание звуковых обобщений по выделенным на фоне слов резко различающимся согласным

Работа начинается с таких упражнений, во время которых дети учатся сопоставлять всего три слова, и только по одной из входящих в состав их фонем. Слова противопоставляй по двум резко различающимся согласным, например по согласным р и с. На доске вывешивают две картинки, например «рыба» и «сани». Называя их, на фоне одного слова педагог выделяет звук р, на фоне другого – звук с. Затем одну за другой он показывает детям еще ряд картинок, одни из которых соответствуют словам со звуком р, другие – словам со звуком с. Каждый раз, показывая картинку, педагог ее называет, выделяя на фоне слова или звук р, или звук с. Ребенок должен положить показанную картинку под одной из вывешенных на доске картинок. Например, показывает картинку «рак», ребенок должен положить ее под картиной «рыба», показывается картина «солнце», ребенок должен положить ее под картинкой «сани». Таким образом прорабатывают серию из 10–12 картинок, в результате чего дети научаются объединять выделенные на фоне названных слов звуки типа р и типа с. Проработав первую серию картинок, соответствующих словам со звуком р и с, педагог проводит контрольное упражнение на другой серии картинок, соответствующих словам со звуками р или с.
Не следует долго задерживаться на упражнениях в сопоставлении слов по звукам одного и того же типа, нужно скорее переходить от сопоставлений по одним к сопоставлениям по другим типовым звукам. Например, поупражняв детей в сопоставлении слов по звукам типа р и типа с на двух сериях картин, нужно переходить к упражнениям в сопоставлении слов по выделенным на фоне их звукам других типов ш и р, р и м, с и м, ш и м, с и л и т.д. В результате такой методики работы воспитывается обобщенный навык сопоставления слов по выделенным на фоне по звукам.

Из изложенного видно, что для проведения упражнений в сопоставлении слов по выделенным на фоне их звукам нужны серии специально подобранных картинок. Во время этих упражнений могут быть использованы такие, например, серии.
Для упражнения в противопоставлении слов по выделенным на фоне их звука типа р и с.
Первая серия:
сани, рыба, рак, стол, перо, сапоги, стул, гриб, скамейка, слон.
Контрольная серия:
пароход, самолет, нос, руки, барка, скамейка, сливы, солнце, карандаш, барабан.
Для упражнения в сопоставлении слов по выделенным на фоне их звукам типа р и ш.
Первая серия:
Шкаф, рыба, гриб, кошка, вишня, парта, галоши, перо, мишка, мышка.
Контрольная серия:
воротник, парта, мешок, катушка, карта, арбуз, чашка, морковка, лошадка, уши.
Для упражнения в сопоставлении слов по выделенным на фоне их звукам типа р и м.
Первая серия:
мама, муха, мишка, рубашка, карандаш, рыба, мак, крыса, лимон, кран.
Контрольная серия:
мыло, рак, рыба, мыши, шарф, руки, мак, мухи, дом.
Для упражнения в сопоставлении слов по выделенным на фоне их звукам типа ш и д.
Первая серия:
малина, мак, карандаш, мышка, лимон, шкаф, рубашка, чашка, муха, шея.
Контрольная серия:
мыло, крыша, мост, брошка, малина, марка, лампа, штаны, галоши, самолет.

Так же подбираются серии картинок для упражнения в сопоставлении слов по другим выделенным на фоне их звукам.
Для упражнения в сопоставлении по одной выделенной на фоне их фонеме могут быть использованы картинки, соответствующие таким словам, в которые входит только одна какая-нибудь из двух сопоставляемых фонем. Например, во время упражнений в сопоставлении слов по звукам типа л и с не могут быть использованы картинки, соответствующие таким словам, в которые входят обе сопоставляемые фонемы, т.е. таким, как масло, салат и т.д.

2. Систематизация слов по выделенным на фоне их звукам

а) Подготовительные упражнения. Упражнения в систематизации слов по входящим в них фонемам являются для моторных алаликов очень трудными. Поэтому в данном разделе работы должны быть предусмотрены следующие подготовительные занятия.
[1] Педагог называет картинки одной какой-нибудь серии, например ш – р. Называя слова, педагог выделяет на фоне их звуки ш и р. Детям дают инструкцию: «Когда услышите слово со звуком ш шшшкаф, вишшшня, поднимите руку». [2] На доске развешиваются картинки какой-нибудь из указанных выше серий, например серии ш – р. Педагог называет или только картинки, соответствующие словам со звуком ш, или только картинки, соответствующие словам со звуком р. Дети должны отобрать названные картинки.
б)    Систематизация слов по одной выделенной на фоне их фонеме. Во время упражнений по этому виду работы используются те же серии картинок, что при воспитании противопоставлений по двум резко различающимся фонемам. Например, используется серия картинок ш – р. Педагог называет их, выделяя на фоне одних слов фонему ш, на фоне других – фонему р. Затем он берет одну из картинок, например «рыбу», опять ее называет, выделяя на фоне слова фонему р. Дети должны отобрать все картинки, соответствующие словам с фонемой р. Если задание оказывается слишком трудным, его можно упростить. Педагог называет картинки второй раз, выделяя на фоне одних слов звук р, на фоне других – звук ш. Дается инструкция: «Слушайте внимательно, как только услышите р р р, сразу берите картинку».
На упражнениях в систематизации слов приходится задерживаться довольно долго, до тех пор, пока дети их хорошо не освоят. Во время упражнений нужно обязательно использовать разные серии картинок, и добиваться, таким образом, того, чтобы был воспитан обобщенный навык систематизации слов по выделенным на фоне их фонемам.
в)    Воспитание навыка одновременного учета двух выделенных на фоне слов фонем. Указанный навык формируется в процессе упражнений в систематизации слов по входящим в состав их фонемам, для чего должны быть составлены особые серии картинок. Слова сопоставляются по двум резко различающимся фонемам. Картинки для серий подбираются так, чтобы среди них были и такие, которым соответствуют слова только с одной из сопоставляемых фонем, и такие, которым соответствуют слова, включающие обе эти фонемы. Называя картинки, соответствующие таким словам, в которые входят обе сопоставляемые фонемы, педагог выделяет на фоне слова обе эти фонемы.
Во время упражнений в фонематической систематизации слов нужно обратить внимание детей на то, что картинки, соответствующие таким словам, в которые входят обе сопоставляемые фонемы, должны отбирать и тогда, когда они подбирают слова по одной из сопоставляемых фонем, и тогда, когда они подбирают слова по другой из этих фонем.

Приводим серии картинок, используемых при работе над воспитанием навыка одновременного сосредоточения внимания на двух выделенных на фоне слова фонемах.
Серия р – ш:
шапка, крыша, рыба, рак, шарф, карандаш, парашютист, шары, шкаф, вишни.
Серия с – р:
сани, кастрюля, грибы, старик, слон, река, рис, солнце.
Серия р – м:
рама, мыло, мука, мак, морковка, перо, море, рубашка, ромашка.
Серия ш – м:
малина, ромашка, мак, рубашка, мышка, мох, машина, ширма, уши, шея.
Серия с – м:
собака, сумка, смородина, мыло, маска, масло, самолет, море, лес, мост.
Серия с – л:
слон, лампа, ложка, лодка, весло, стол, нос, ствол, сани, стул, ласточка

Описанные упражнения в сопоставлении слов по выделенным на фоне их фонемам способствуют воспитанию обобщений соответствующих фонемам, а также воспитанию расчлененных представлений о фонематических структурах слов. Однако для формирования этих представлений нужны еще другие дополнительные упражнения.
г) Систематизация самостоятельно припоминаемых слов по входящим в состав их фонемам. Эти упражнения являются особенно важными для формирования представленений о фонематических структурах слов и для вызывания речи. Методика проведения этих упражнений такова.
Раскладывают картинки какой-нибудь из приведенных выше серий. Сначала используют такие серии картинок, в названия которых входит только одна из противопоставляемых фонем. Педагог берет одну из картинок, называет ее, выделяя на фоне слова одну из входящих в него фонем. Дети должны отобрать все картинки, которым соответствуют слова с такой же фонемой, какая была выделена. Припоминая слова, дети начинают их произносить. Когда таким образом будет вызвана самостоятельная произносительная речь, нужно переходить к упражнениям в самостоятельном придумывании слов с указанной фонемой. Педагог называет слово, выделяя на фоне его одну из входящих в него фонем. Дети должны припомнить слова с такой же фонемой.
д) В целях дальнейшего формирования дифференцированных представлений о фонематических структурах слов проводят работу над воспитанием навыка определения положения фонемы в слове по признакам «в начале слова», «в середине», «в конце». Нужно сказать, что навык этот воспитывается у моторных алаликов с очень большим трудом. Работу проводят так: составляют специальные серии картинок: для каждой серии картинки подбирают так, чтобы в состав всех входящих в них слов входила одна какая-нибудь фонема, но чтобы эта фонема в одних словах была первой, в других последней, в третьих находилась где-нибудь в середине слова. Например, подбирают серию картинок, соответствующих словам с начальным, конечным л и с л, находящимся где-нибудь внутри слова.

Приводим образцы таких серий.
Серия картинок, соответствующих словам с фонемой р: рыба, рак, рука, перо, парта, пароход, шар, топор, забор.
Серия картинок, соответствующих словам с фонемой ш:
шар, шарф, шапка, мешок, машина, ромашка, ландыш, мышь, карандаш.
Серия картинок, соответствующих словам с фонемой с: сани, стол, сад, косы, весло, капуста, нос, лес, парус.
Серия картинок, соответствующих словам с фонемой м: муха, мама, мышь, ромашка, лампа, комар, лом, дым, дом.
Серия картинок, соответствующих словам с фонемой л: ложка, лампа, лыжи, галоши, велосипед, весло, стол, стул, пол.

Используют наборы картинок с одной из серий, например серии р. Один набор педагог оставляет себе, остальные раздает детям. Отобрав картинки, соответствующие словам с начальным р, педагог поясняет: «рыба – р первое, рак – р первое, руки – р первое». Детям показывают схему, которой определяется данное положение фонемы в слове I I    —      —      —   . Схема вывешивается на доске, под ней вешают все отобранные картинки слов с начальным р. Показывая на схему, педагог просит детей взять свои картинки и отобрать те, которым соответствуют слова с начальным р.
Картинки подбирают так, чтобы фонема р находилась внутри соответствующих им слов. Педагог называет картинки и поясняет: «перро – р внутри слова, парррта – р внутри слова, паррроход – р внутри слова». Детям показывают схему    —      —      —    I I    —      —      —     ,
которой определяется данное положение фонемы в слове. Схема вывешивается на доске, под ней вешаются отобранные картинки. Педагог показывает на схему и просит детей отыскать среди своих картинок такие, которым соответствуют слова с р внутри слова.
Анализируются слова с конечным р. Данное положение фонемы в слове поясняется схемой:      —    —      —      —    I I.
В дальнейшем проводят следующие упражнения.
[1] Вывешивается первая из схем, определяющих положение в слове выделенной фонемы. Педагог берет картинку, соответствующую слову с фонемой р в начале слова, дети отыскивают остальные картинки данной группы. Так же проводится работа по второй и третьей схемам, определяющим положение выделенной фонемы в слове.
[2] Вывешивают все три схемы. Под каждой вешается одна соответствующая ей картинка. По этим образцам дети раскладывают все остальные картинки серии.
[3] Дают схемы, определяющие положение фонемы в слове. Дети самостоятельно классифицируют по ним все картинки серии.
После того как будет закончен описанный цикл упражнений по первой серии картин, используемых во время упражнений по определению положения выделенной фонемы в слове, нужно переходить к контрольным упражнениям по другим сериям. Таким образом воспитывается обобщенный навык локализации фонемы в слове.

3. Формирование обобщений, соответствующих близким фонемам

Формирование представлений о фонематических структурах слов заканчивается в процессе воспитания четких фонематических противопоставлений артикуляторно и акустически близких звуков – шипящих и свистящих, звонких и глухих смягченных и несмягченных согласных. При работе над фонематической дифференциацией перечисленных звуков используют упражнения в дифференциации и систематизации слов по перечисленным звукам. Детей учат различать эти звуки сначала по слуху, а затем и в произношении.
а) Дифференциация слов по акустически и артикуляторно близким звукам. Подбирают пары слов, различающихся только по тому, что в одно из них входит одна из двух трудно различаемых фонем, в другое – другая, например крыша – крыса, баба – папа и т.д. Составляют серии картинок, соответствующих таким трудно различимым словам.

Приводим примерные списки таких слов.
Сходные слова, различающиеся по свистящим и шипящим согласным:
крыша – крыса, нож (произносится нош) – нос, мишка – миска, ус – уж (произносится уш), роза – рожа, мышь – мыс; сук – жук, шайка – сайка, жало – зало.
Сходные слова, различающиеся по звонкому и соответствующему глухому согласному:
баба – папа, балка – палка, почки – бочки, бабочка – папочка, башня – пашня;
дом – Том, день – тень, драп – трап, тело – дело, дочка – точка;
катушка – кадушка, плоты – плоды;
зало – сало, зуб – суп, коза – коса;
кот – год, кора – гора, корка – горка, кости – гости, класс – глаз (произносится глас), икра – игра.
Сходные слова, различаемые по смягченным и соответствующим несмягченным согласным:
мишка – мышка, Мила – мыло, лижет – лыжи, рис – рысь, угол – уголь, мол – моль, мел – мель, пасть – пясть, лук – люк.
При воспитании слуховой, а затем и произносительной дифференциации близких фонетических слов используются наборы картинок, составленные в соответствии с приведенными списками слов.
Считаем полезным остановиться на определении композиции некоторых из этих картинок.
Папа – мужчина ведет за руку мальчика, балка — балка на потолке незаконченного строения; день– нарисованы рядом ночь (луна, темно) и день (светло, светит солнце); тень – предмет, отбрасывающий тень; дело – палка, на которой написано «личное дело»; дочка – женщина с девочкой; год – нарисованы четыре времени года; кора – кора березы, на заднем плане березка; корка – корка хлеба, рядом кусок хлеба; мель – на мели застряла лодка, люди стоят в воде и стараются столкнуть ее; пясть – раскрытый мешок с зерном, из которого человек взял полную горсть зерен (нарисована только рука, сжимающая зерна); пасть – голова волка с разинутым ртом; гости – комната, в дверь входят гости, хозяйка идет к ним навстречу с протянутой рукой.

При работе над воспитанием слуховой дифференциации близких слов используют следующую методику: на столе раскладывают (или вывешивают на доске) картинки, соответствующие прорабатываемой серии близких слов. Такие же комплекты картинок раздают детям. Педагог называет картинки, разъясняя непонятные слова. Называя картинки, педагог выделяет на фоне слов те фонемы, по которым эти слова дифференцируются. Пример: если темой занятия является дифференциация слов по свистящим и шипящим, выделяется свистящий или шипящий. Занятие заключается в том, что педагог называет слова, а дети находят соответствующие картинки. В дальнейшем задания усложняются: дети должны показать названную картинку и найти картинку, соответствующую такому слову, которое похоже на названное. Например, когда педагог называет слово «крыша» дети должны показать картинку «крыша», и картинку «крыса».
б) Систематизация слов по близким фонемам. Составляют серии картинок, соответствующих словам с близкими фонемами.

Примерные серии картинок для упражнения в классификации слов по близким согласным.
Серия картинок для упражнения в классификации слов по ш и с:
[1] сани, стол, сумка, шар, шкаф, скамейка, карандаш, весло, крыша, крыса.
[2] сливы, стакан, сыр, вишни, мышка, стул, шалаш, волосы, шея, шарф.
[3] браслет, мышка, машинистка, машинист, кресло, старушка, кастрюля, стружки (произносится «струшки»), парашютист, парашют.
Серия картинок для упражнения в классификации слов по ж и з:
[1] жук, журавль, жираф, журнал, звезда, замок, змея, жало, замок.
[2] звонок, язык, пожар, жук, зубы, кожа, коза, бежит, зонтик, зало.
[3] звонок, пожар, зажим, желудь, железо, корзинка, зажигает, кинжал, лыжи, лыжник.
Серия картинок для классификации слов по ч и ц:
цапля, часы, чулки, цирк, цепочка, цепь, цветок, чайник, чашка, часовой.
Серии картинок для упражнения в классификации слов по р и л:
[1] руки, лампа, лук, брошка, барабан, кран, лысина, лысый, колхоз, пароход.
[2] ромашка, ложка, крот, брови, лампа, лыжи, галоши, стол, карандаш, коробка.
[3] ландыш, крыло, перо, брови, кораллы, килограмм, макароны, журнал, луна, лопата.
Серия картинок для упражнений в классификации слов по ръ и ль:
[1] лимон, лес, резинка, рейтузы, лепешка, береза, лепесток, полено, репа, рябина.
[2] ремень, лист, плита, календарь, кавалерия, поварешка, крендель, лес, курица, кремль.
Серии картинок для упражнений в классификации слов по звонким и глухим согласным.
Серия с – з:
[1] роза, лист, апельсин, береза, самолет, зубы, забор, стол, замок, кресло,
[2] солнце, звонок, роза, сани, сук, лист, коса, самолет, завод, коза,
[3] зайчик, заступ, занавес, звезда, смородина, стул, засов, сторож, записка.
Серия ш – ж:
кружева, журавль, шишка, жало, шпилька, жаворонок, ромашка, решето, жук, жнейка.
Серия ф – в:
фартук, форма, варежки, вагон, ворона, флаг, повар, воротник, фонарь.
Серия п – б:
[1] собака, бабочка, пальто, платье, палатка, башня, парад, лопата, рыба, папа,
[2] пальто, балалайка, палуба, пробоина, бор, потолок, полка, баран, полушубок.
Серия т – д:
[1] платок, блюдо, дым, домик, тарелка, таз, дорога, доска,
[2] дыня, доска, тарелка, доктор, лом, табурет, точка, долото, дратва, толпа.
Серия к – с:
[1] кот, гадюка, гора, каток, кукла, кролик, газета, гости, крот, тарелка,
[2] галка, кружева, книга, костер, коса, козы, щука, гора, гроза, качели.

Навык классификации слов по близким согласным воспитывают в такой последовательности: дети упражняются в классификации слов по шипящим и свистящим согласным, по согласным р и л. После этого воспитывают навыки классификации звонких и глухих щелевых согласных в положении перед гласными, перед сонорами р, л. В это же время начинают упражнения в классификации смягченных и несмягченных согласных в положении перед гласными. Следующим этапом является воспитание навыков классификации слов по звонким и глухим, смягченным и несмягченным, и несмягченным смычно-взрывным согласным. Указанная последовательность оправданна тем, что у моторных алаликов с избирательным недоразвитием фонематической системы, как и у нормально развивающихся детей, слуховая дифференциация щелевых согласных по признакам звонкости глухости, смягченности и несмягченности воспитывается относительно легко; дифференциация по этим же признакам смычно-взрывных согласных воспитывается с гораздо более большим трудом.
При воспитании обобщений, соответствующих близким фонемам, особое внимание должно быть обращено на упражнения в классификации слов с конечными смягченный и несмягченными согласными.
При воспитании навыков классификации слов по близким согласным используют так же общую методику, как и при воспитании навыков классификации слов по резко различающимся согласным.
Произносительная дифференциация близких согласных воспитывается во время уроков логопедии и закрепляет в процессе упражнения в фонематической дифференциации и классификации слов при подготовке к обучению грамоте.

3. Дифференциация и классификация слов по ритмическим компонентам и расчленение их на слоги

Воспитание указанных навыков является последним разделом программы по подготовке моторных алаликов к обучению грамоте.
Работа над воспитанием навыка определения количества слогов в слове начинается тогда же, когда начинаются упражнения в классификации слов по выделенным на фоне: фонемам. Дети учатся определять хлопками количество слогов в слове и подсчитывают количество хлопков. Педагог произносит вначале слова, скандируя их, например произносит по слогам слово ма-ма. Каждый раз произнесение слога сопровождается ударом в ладоши. Подражая педагогу, дети определяют хлопками количество слогов. Затем педагог спрашивает? «Сколько ударов?» Определяя количество хлопков (т.е. слогов), дети или называют соответствующее число (один, два, три), или показывают соответствующее количество палочек. В дальнейшем дети уже самостоятельно определяют хлопками количество слогов в произнесенных педагогом словах. Вначале педагог произносит слова, скандируя их, в дальнейшем дети учатся определять количество слогов в слитно произносимых словах.
Работа над воспитанием навыка расчленения слов на слоги и выделения ударного слога может быть начата только после того, как дети научатся определять место фонемы в слове по признакам «в начале слова», «в середине», «в конце».
Сначала дети учатся раскладывать слова на слоги. Упражнения проводят так: педагог произносит слово, дети определяют количество слогов в нем. Педагог знакомит детей с приемом графического определения слоговой схемы слова: слоги определяются черточками – сколько слогов, столько черточек. Дети упражняются в самостоятельной записи графических схем, соответствующих произносимым педагогом словам. После такой подготовительной работы можно переходить к следующему: педагог называет какое-нибудь слово, например барабан. Дети записывают на доске графическую слоговую схему этого слова. Педагог повторяет слово, выделяя сначала первый, затем второй, затем третий слог и определяет место слога в слове по графической слоговой схеме. Произносит: баа-рабан и показывает первую черточку; произносит: ба-раабан, и показывает вторую черточку слоговой схемы слова; произносит: бара-баан и показывает третью черточку слоговой схемы слова. Педагог еще раз повторяет слово барабан, выделяя на фоне его то один, то другой слог, дети определяют положение слога в слове по схеме: «баа-рабан – где ба?», «ба-раа-бан – где ра?» и т.д. Произносится новое слово, например, баран. Дети записывают на доске слоговую схему слова. Педагог выделяет на фоне слова первый слог баа-ран, дети определяют положение слога в слове по схеме, педагог выделяет второй слог: ба-раан, дети определяют положение слога по графической схеме. Педагог показывает на первую черточку слоговой схемы и спрашивает: «Что произносится первое»? Дети должны назвать первый слог. Педагог показывает на вторую черточку слоговой схемы и спрашивает: «Что второе?» Дети должны назвать второй слог. В дальнейшем дети сами придумывают слова, определяют их слоговые схемы, расчленяют слова на слоги и определяют положение слогов в слове по схеме.
Выделение ударного слога. Как известно, выделение ударного слога в слове затрудняет многих нормально развивающихся детей. У детей моторных алаликов этот навык воспитывается с особым трудом. Для воспитания у них этого навыка могут быть использованы следующие приемы: дети записывают на доске слоговую схему названного педагогом слова. Педагог повторяет это слово, скандируя его, ударный слог произносит утрированно сильно. Произнося слово, педагог отбивает хлопками слоговой ритм. Безударным слогам соответствуют слабые хлопки, ударному – сильный. Детям дается такая инструкция: «Слушайте и запоминайте, когда я ударю сильно». Дети должны определить по слоговой схеме место ударного слога. В дальнейшем педагог произносит слова, не отбивая слогового ритма, но скандирует их и утрированно отчетливо выделяет ударный слог. После этого он переходит к такому произношению, когда слово произносится слитно, на фоне его выделяется ударный слог. Дети определяют хлопками слоговой ритм произнесенных педагогом слов, выделяют ударные слоги особенно сильными хлопками и определяют место их по схеме.
В результате описанных упражнений воспитывается навык самостоятельного выделения ударного слога. Дети произносят слова, соответствующие показанным картинкам, отбивают их слоговой ритм, выделяют ударный слог и определяют место его по схеме.
Эксперимент показал, что описанная программа подготовительного обучения с детьми-анартриками может быть проработана скорее, чем с моторными алаликами; особенно долго приходится готовить к обучению грамоте детей, страдающих моторной алалией с ведущим нарушением фонематического анализа.
Когда программа подготовительного обучения закончена, нужно переходить к прохождению букваря. Опыт показал, что после подготовительного обучения моторные алалики и анартрики усваивают грамоту без особых затруднений. Однако темпы прохождения ими букваря вначале должны быть значительно замедленны по сравнению с массовой школой. Особенно медленно прорабатывается букварь в классе для детей с рано приобретенной анартрией.
Таким образом, обнаруживается следующее различие в обучении грамоте анартриков и моторных алаликов: детей-анартриков к обучению грамоте можно подготовить скорее, чем моторных алаликов, в то же время букварь должен прорабатываться с ними медленнее, чем с моторными алаликами. Кроме указанной должен быть учтен ряд других особенностей работы над букварем в классах для анартриков и моторных алаликов: порядок прохождения звуко-букв отличается от порядка воспитания обобщений, соответствующих фонемам, выделяемым на фоне слов в добукварный период. Это объясняется следующими особенностями построения работы на одном и другом этапах обучения грамоте. В добукварный период учитываются только звуковые качества выделяемых на фоне слов фонем. Фонематический состав слова в целом не учитывается. В букварный период учитываются не только акустические, но и произносительные качества фонем, учитываются также оптические особенности соответствующих фонемам букв и фонематический состав слова в целом.
Таким образом, порядок прохождения звуко-букв в классах для моторных алаликов в анартриков определяется следующими общими принципами: учитывается, какие фонемы являются более выгодными для выделения на фоне слов и для вычленения из слова; какие слуховые и произносительные дифференцировки воспитываются у этих детей легче, какие труднее. При определении последовательности прохождения согласных звуко-букв учитывается также и то, как часто и в каких словах встречается та или другая звуко-буква, т.е. учитывается возможность работы по закреплению навыка чтения с выделенной звуко-буквой.
Программа прохождения букваря моторными алаликами и анартриками должна быть тесно увязана с программой логопедической работы. Каждый урок по выделению новой звуко-буквы должен быть предварительно подготовлен на уроках коррекции речи. Вначале отрабатывают слуховые, а затем и произносительные дифференцировки, отличающие вновь выделяемую фонему от всех выделенных ранее. Особое внимание обращается на воспитание слуховых дифференцировок. В некоторых случаях при прохождении букваря приходится мириться с недостаточно четкой произносительной дифференцировкой прорабатываемых звуко-букв, нечеткой слуховой дифференциации их допускать нельзя.
Из сказанного видно, что для моторных алаликов и анартриков должен быть предусмотрен особый букварь, отличный от букваря массовой школы. Кроме того, наше исследование показало, что порядок прохождения звуко-букв моторными алаликами и анартриками также должен быть дифференцирован. Последнее обусловлено тем, что при этих формах недоразвития речи должна по-разному строиться работа над воспитанием произношения. При моторной алалии с ведущим нарушением фонематического анализа в букварный период должно быть воспитано правильное произношение и четкие произносительные и слуховые дифференцировки прорабатываемых фонем.
У детей-анартриков (дизартриков) при прохождении букваря должны быть воспитаны четкие слуховые дифференцировки выделяемых фонем, произносительные дифференцировки некоторых из них остаются неточными, произношение остается грубо дефектным. При обучении грамоте детей-анартриков должны быть учтены особые трудности, возникающие при обучении их произношению, и особые закономерности методики планирования этой работы.
У детей, страдающих моторной апрактической алалией, в букварный период должны быть воспитаны четкие слуховые дифференцировки выделяемых фонем. Воспитание же четких произносительных дифференцировок их у некоторых детей этой группы может быть очень затруднено. У таких детей должны быть воспитаны не только слуховые, но и зрительные дифференцировки прорабатываемых фонем.

• Развитие мышления и речи у аномальных детей. Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена. – Л., 1963. – Т. 256. – С. 241–295.