Учение Л.С. Выготского о структуре и динамике психологического возраста определяет психологический возраст как целостную динамическую структуру, обуславливающую роль и удельный вес каждой частной линии развития. Опережая свое время, Л.С. Выготский исходил из идеи системности: вместо изучения развития отдельных психических процессов и функций (восприятия, внимания, мышления и др.) предложил рассматривать целостные возрастные периоды развития как «макроединицы» развития и основу периодизации детства. В качестве культурно-исторической формы описания «макроединиц» онтогенетического развития был определен психологический возраст - «новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период». Структура психологического возраста включает социальную ситуацию развития и возрастные психологические новообразования. Динамика выступает как чередование кризисов – периодов фундаментальных качественных изменений – и стабильных возрастов.

Каждый возраст, согласно взглядам Л.С. Выготского, характеризуется прежде всего социальной ситуацией развития, уникальными и неповторимыми, специфическими для данного возраста связями и взаимоотношениями ребенка со взрослыми, сверстниками, социальной средой в целом. Социальная ситуация развития определяет весь образ жизни ребенка, его социальное бытие, особенности его сознания. Возрастные психологические новообразования, порождаемые социальной ситуацией развития и в дальнейшем преобразующие ее, Л.С. Выготский описывал как новый тип строения личности и ее деятельности, впервые возникающий на данной возрастной стадии и определяющий сознание ребенка и его отношение к среде, прежде всего социальной.

Социальная ситуация развития задает иерархию видов деятельности, типичных для данного возраста (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец). Ведущая деятельность определяет становление и развитие новообразований познавательной и личностной сфер, в ней впервые возникают и дифференцируются новые виды деятельности, одна из которых впоследствии на новом возрастном этапе становится ведущей. Психологические новообразования являются не только результатом, своеобразным «продуктом» возрастного развития, но и предпосылкой качественной трансформации социальной ситуации развития, вступающей в противоречие с новыми достижениями развития ребенка в ходе разрешения возрастного кризиса. Перестройка социальной ситуации развития приводит к построению новых отношений ребенка, открывающих новые возможности и перспективы для его развития. Таким образом, в рамках культурно-деятельностного подхода структурными компонентами психологического возраста являются социальная ситуация развития, система видов деятельности ребенка во главе с ведущей и возрастные психологические новообразования.

При определении динамики психологического возраста, Л.С. Выготский, как известно, выделял два типа возрастных изменений: количественные, определяющие эволюционный тип развития, и качественные, фундаментальные, быстрые изменения, принимающие форму возрастных кризисов. Динамика возрастного развития представляла закономерное чередование стабильных возрастов и кризисов. Именно такое определение структуры и содержания психологического возраста стало теоретической основой построения периодизации психического развития ребенка (Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович), создания практики возрастно-психологического консультирования и разработки принципов диагностики, профилактики и коррекции психического развития ребенка в рамках возрастно-психологического подхода 3. В определении психологического возраста, по сути, заключена основная методологическая схема возрастного подхода к диагностике и анализу психического развития ребенка. Согласно этой схеме, сущностная характеристика любого возрастного этапа складывается из единства и взаимосвязи триады: характеристики социальной ситуации развития ребенка, анализа типичных видов его деятельности и квалификации уровня развития сознания, познавательных способностей и личности ребенка.

Развитие возрастно-психологического подхода осуществлялось по следующим направлениям:

• признание социо-культурной природы детства и кризисного характера его развития на современном этапе общественного развития;
• изменение представлений об объекте развития;
• переход от познания универсальных законов развития к исследованию индивидуального случая;
• переход от стратегии констатации хода психического развития к стратегии целенаправленного социального конструирования детства.

Социо-культурная природа детства и кризисный характер его развития в современном обществе

Дискуссии о природе детства, параллели и отождествление детства животных и человека сегодня остались в прошлом. Общепризнанно, что детство меняет не только свою продолжительность, но и структуру в ходе исторического развития общества. Глобализация, рост социальной неопределенности, фундаментальность социо-экономических изменений, становление и развитие информационного цифрового общества, новые виды информационно-коммуникационных технологий порождают новую социальную ситуацию развития ребенка, вызовы и риски развития детства.

Серьезную тревогу вызывает ряд особенностей развития современных детей и подростков. Наблюдается поляризация психического развития детей и подростков по уровню развития: наряду с ростом группы детей, характеризующихся ускоренным развитием, увеличивается удельный вес группы детей с проблемными вариантами и трудностями развития. По-прежнему сильна тенденция форсирования интеллектуального развития детей и подростков в форме искусственной акселерации за счет вымывания типично детских дошкольных видов деятельности (игры, рисования) и замещения их псевдо-учебной деятельностью, стремление как можно скорее «овзрослить» детей. Возникает опасность «перекоса» развития в сторону интеллектуального развития в ущерб личностному развитию. Наблюдается изменение мотивационной сферы ребенка в направлении снижения познавательных мотивов и интересов, любознательности и любопытства и повышения значимости потребительских интересов, изменение ценностного сознания подростков в направлении повышения значимости личного успеха и достижений при ориентации на общественное благосостояние и заботу. Все чаще обнаруживает себя нарушение эмоциональной привязанности и дефицит эмоционального тепла и любви в детско-родительских отношениях; рост эмоциональной зависимости. Усиливается тенденция обеднения и ограничения реального общения детей и подростков со сверстниками, смещение его в социальные сети и виртуальное пространство, рост явлений одиночества, отвержения, буллинга в школах; низкий уровень коммуникативной компетентности, низкая мотивация общения, сотрудничества и кооперации у значительной части детской и подростковой выборки. Возрастает число деструктивных и асоциальных подростковых и молодежных групп и субкультур, в том числе экстремистского толка, замещающих собой просоциальные институты. В молодежной среде усиливается явление социального эскапизма – ухода молодого человека за пределы традиционных институтов социализации. Эскапизм как бегство от реальности в виртуальный иллюзорный мир, заменяющий реальную жизнь, и становится причиной генезиса аутодеструктивного поведения, роста компьютерной, игровой, эмоциональной и других видов зависимостей, суицидального поведения детей и подростков. Все большее значение приобретает информационная социализация. Новые виды коммуникации, сетевые сообщества, информационное влияние СМИ приводят к возникновению новой психологической реальности и стиранию границ между реальным и виртуальным мирами. Кардинальным следствием нередко становится утрата подростком чувства необратимости времени и самой жизни, утрата смыслов, приводящие к острому переживанию экзистенциального кризиса и субдепрессивным состояниям.

Рост агрессивности детей и подростков, распространенность явлений буллинга в школах свидетельствуют о проблемном характере развития значительного числа детей и подростков. Трудности формирования гражданской идентичности личности и недостаточный уровень развития социальной, коммуникативной, межкультурной толерантности характерен для значительной части современных детей и подростков.

Социальные риски развития нового поколения российского общества связаны с резко выраженной дифференциацией социально-экономических условий жизни значительных групп населения, что неизбежно влечет за собой нарастание различий в траекториях развития детей из разных слоев. Возрастная стратификация, доминирующая в середине и конце прошлого века, уступает лидирующую роль социальной стратификации. Трансформация ценностного сознания общества происходит в направлении как утраты единства и целостности, поляризации ценностных ориентаций населения, так и роста значения ценностей потребления уже в детско-подростковой среде в ущерб ценностям творчества, познания, саморазвития, общественного блага. Высокая социальная неопределенность, обусловливающая трудности профессионального, жизненного и личностного самоопределения и обретения идентичности, выступает фактором риска десоциализации в подростковом и юношеском возрасте. Кризис (перестройка) института семьи (рост разводов, неполных семей, дисфункциональных семей, гражданских браков, девиантного материнства, насилия в семье, «отложенного родительства», рост однодетных семей, депривация общения в семье, дисгармоничность типов семейного воспитания, все более широкое распространение института няней), социальное сиротство – представляют риски, обусловленные уникальной невосполнимой ролью семьи в формировании личности. Нарушение преемственности ступеней дошкольного и общего образования находит отражение в росте явлений неудовлетворительной готовности ребенка к школе, школьной дезадаптации, размыванию ценностных ориентиров и целей образования и воспитания. Позиционирование СМИ как важнейшего института социализации нового поколения приводит к дополнению, а в ряде случаев и к замещению сложившихся форм социализации информационной социализацией. Сокращение активности детских и подростковых просоциальных групп и общественных организаций, ограниченность доступных и качественных ресурсов для занятий спортивной, эстетической, патриотической, туристической деятельностью приводит к росту деструктивных и асоциальных подростковых и молодежных групп. Замещение просоциальных сообществ асоциальными и экстремистскими сообществами влечет за собой рост ювенальной преступности и виктимности.

Однако нельзя не отметить конструктивные процессы, свидетельствующие о серьезных усилиях общества, направленных на преодоление симптомов кризиса детства. Прежде всего, это развернутая модернизация системы общего и дошкольного образования, за которой стоит изменение парадигмы образования – перенос акцента с задач усвоения знаний, умений, навыков на задачи развития личности, мотивированной на познание и саморазвитие. Вариативность образования как основа построения индивидуальной образовательной траектории открывает новые перспективы учета интересов, потребностей и мотивов обучающихся, полной реализации их потенциала умственного и личностного развития. Трансформация России в постиндустриальное информационное общество, широкий диапазон информационных и образовательных ресурсов открывают новые возможности образования и самообразования личности, управления качеством образования. Воссоздание психологической службы в системе образования позволит компенсировать риски современной социальной ситуации развития. Рост психолого-педагогической компетентности родителей, формирование ценностного отношения к родительству и воспитанию ребенка, активное участие отца в воспитании детей создают прочную основу личностного и познавательного развития ребенка.

Для успешного преодоления кризиса детства необходимо осуществить следующие меры:

• провести мониторинг и составить «портрет» подрастающего поколения в современном поликультурном цифровом обществе на основе междисциплинарных исследований;
• разработать научно-обоснованный прогноз развития детства и образования, выявить социальные риски и создать превентивные программы профилактики десоциализации детей и подростков;
• разработать и внедрить технологии управления социальными рисками развития детства;
• разработать систему психолого-педагогической, правовой, медико-реабилитационной, социальной поддержки и кризисной помощи детям групп социального риска.

Новое понимание объекта развития в возрастной психологии

Можно говорить о двух основных подходах к пониманию психического развития ребенка в современной психологии. Стадиальный подход рассматривает развитие как универсальный линейный процесс смены последовательных психологических структур (З. Фрейд, А. Гезелл, Ж. Пиаже, Н. Хомский и др.). В рамках этого подхода реализуется традиционное понимание объекта развития, под которым понимается индивид (психика / сознание индивида). Однако уже в теории объектных отношений (А. Фрейд, М. Малер, Д. Винникотт) развитие личности рассматривается через выделение значимого Другого и построения отношений с ним, где развитие личности напрямую связано с развитием отношений с Другим 5.

В отечественной психологии в трудах Л.С. Выготского было заложено новое понимание объекта развития – ребенок/человек в системе социальных связей и отношений. В современной зарубежной психологии в рамках системно-динамического подхода развитие понимается как множественный обоюдный и непрерывный процесс взаимодействия всех уровней системы – от молекулярного до культурного. Системно-динамический подход отрицает полярности прошлого: «наследственность–среда», «индивид–общество», «биология–культура». Утверждается, что процесс изменений может быть понят лишь путем исследования отношений между индивидом и контекстом. Разнообразие контекстов порождает множественность траекторий индивидуального развития ребенка. Предметом исследования становится динамическая система отношений «индивид – среда», изменяющаяся со временем 6. В системно-динамическом подходе обосновываются два основных положения, в значительной степени сближающие позиции современной зарубежной психологии развития и теории психического развития ребенка Л.С. Выготского – А.Н. Леонтьева – Д.Б. Эльконина. Это, во-первых, положение о значимости социальной среды, выступающей в форме социальных контекстов, и усвоения культурного опыта для развития ребенка. Второе положение утверждает значение активности ребенка, включая постановку целей, саморегуляцию, самоэффективность (А. Бандура) 7. Соответственно, рассмотрение ребенка как изолированного индивида в качестве объекта психического развития становится невозможным – развитие ребенка может быть понято и изучено лишь в системе его социальных и межличностных отношений со взрослым и сверстником, в системе социальных контекстов. Это принципиальное изменение представлений об объекте развития выводит на передний план конструкт «социальная ситуация развития» (Л.С. Выготский), ставит проблему развития общения в качестве ключевой для понимания закономерностей психического развития ребенка. Становится понятным, почему одна из авторитетных, признанных и востребованных сегодня теорий – теория привязанности Д. Боулби, поставившая проблему выделения ребенком взрослого и установления с ним отношений привязанности, – сегодня оказывается лидером в выделении детерминант онтогенетического развития психики.

Обозначим лишь некоторые из актуальных проблем, возникающих в связи с новым пониманием объекта развития и признанием особой роли общения и активности в развитии ребенка:

• Какова роль общения в развитии ребенка? Как влияет «дефицит общения» на психическое развитие ребенка на различных стадиях онтогенеза? Какое влияние оказывают новые «цифровые» формы общения и коммуникации на развитие ребенка?
• Проблема генезиса потребности в общении и овладения средствами общения (Р. Спитц, Д. Боулби, Д.Б. Эльконин, М.И. Лисина). В современной психологии развития исследователи все больше склоняются к мнению о том, что потребность ребенка в общении не является врожденной, а формируется прижизненно. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что рождение первейшей потребности в общении есть выражение потребности в другом человеке как основном, центральном компоненте условий жизни. Первейшая социогенная потребность – социальная по содержанию и по происхождению – ключ к пониманию психического развития ребенка 8.
• Как происходит выделение ребенком взрослого как значимого Другого? В теории объектных отношений (А. Фрейд, М. Малер, Д. Винникотт) и теории привязанности (Д. Боулби, М. Эйнсворт) была сделана попытка проследить возникновение и динамику развития отношений ребенка с близким взрослым, их роль в формировании личности и самосознания. Однако механизм такого развития, как и в классическом психоанализе З. Фрейда, по-прежнему тесно связывался с врожденными потребностями и интенциями ребенка. Возрастно-психологический подход позволяет рассмотреть развитие общения в онтогенезе, освоение «близких» и «далеких» социальных отношений ребенка через призму структурно-функциональных связей и социальной ситуации развития возрастной стадии, определяющих иерархию контекстов общения и отношений ребенка, задач развития, обуславливающих вектор развития, систему видов деятельности ребенка во главе с ведущей 9.
• В чем заключается специфика развивающего эффекта общения ребенка со взрослыми и сверстниками? Диапазон мнений о различиях в роли общения ребенка со взрослым и сверстником достаточно широк – от игнорирования роли сверстников до признания доминирующего значения взаимодействия со сверстниками для социализации, начиная с дошкольного и даже с раннего возраста. В возрастно-психологическом подходе предложено решение этой проблемы, суть которого в выделении особой функции для психического развития ребенка каждого из контекстов общения – взрослый вводит в жизнедеятельность ребенка «идеальную форму», а сверстники создают пространство активности, направленное на ее присвоение (Д.Б. Эльконин).

Роль активности в развитии

От представления о развитии как процессе адаптации, уравновешивания субъекта и объекта, где основной функцией активности полагалось движение к равновесию и установлению баланса «организм–среда» (Ж. Пиаже), в возрастно-психологическом подходе развитие стало пониматься как само-преодоление (Д.Б. Эльконин), переход к само-строительству и само-развитию за пределами прагматически-утилитарных задач адаптации. Ключевую роль в этом процессе играет общение как внутренний диалог, интериоризация всей совокупности социальных отношений человека.

От познания универсальных законов развития к исследованию индивидуального случая

Сегодня идеографический подход к изучению психического развития не просто мирно соседствует с номотетическим, но и оказывается все более востребованным как наукой, так и ее практическими приложениями – психологическим консультированием по проблемам развития, обучения и воспитания детей и подростков. Универсализм в понимании развития оказывается недостаточным для перехода от теоретических конструктов к практическим решениям в практике обучения, воспитания, социализации ребенка 11. Возрастание интереса к индивидуальным траекториям развития ребенка требует создания типологии вариантов онтогенетического развития. Все большую актуальность приобретает проблема оснований такой типологии и критериев научной квалификации вариантов развития. Структура и динамика психологического возраста, по нашему мнению, могут составить основу для ее создания. Принцип реконструкции истории развития ребенка, предложенный Л.С. Выготским, является методом исследования индивидуальной траектории развития.

От стратегии констатации хода развития к социальному конструированию детства

Современная психология развития и возрастная психология давно преодолели барьер внедрения научных достижений в практику обучения и социализации ребенка. Ярким примером могут стать образовательные и социальные проекты, реализация которых существенна для определения содержания и динамики психического развития ребенка различного масштаба: от модернизации институтов социализации, проектирования Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования – до практики возрастно-психологического консультирования. Социальное конструирование детства, все более отчетливо осознаваемое обществом как цель, результат и течение социальных процессов и явлений различных уровней, порождает новый образ будущего детства в нашем обществе, в его преемственности и инновациях.

Методологической основой перехода к стратегии социального конструирования детства является культурно-деятельностная теория развития ребенка (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин), обеспечивающая переход от констатации стихийного характера психического развития ребенка к целенаправленному конструированию детства и компенсации рисков его развития. Для реализации новой стратегии необходимо последовательное решение взаимосвязанных задач:

1. Определение ценностно-целевых социальных установок в отношении детства, другими словами, определение того, каким общество хочет видеть детство и ребенка.
2. Составление прогноза развития детства как необходимого условия его конструирования с учетом социальных требований и внутренней логики онтогенетического развития ребенка. Прогноз развития детства должен быть условно-вариантным, учитывающим связь ресурсного обеспечения условий развития и его вариантов.
3. Создание условий, обеспечивающих структуру и содержание детства, отвечающего целевым и ценностным установкам общества. Такими условиями становится создание оптимальной социальной ситуации развития как источника развития с учетом специфической роли каждого из ее контекстов (семьи, школы, группы сверстников) и возрастной стадии; новых форм сообществ и социальных практик для выстраивания связи и преемственности между миром взрослых и миром детей; проектирование и организация различных видов деятельности ребенка, форм посредничества, сотрудничества и совместности, в которых автономия / самостоятельность и свобода выбора согласуются с руководством, направленным на инициирование и реализацию общения и сотрудничества ребенка со сверстниками.