Признание государством ценности социальной и образовательной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья и отказ от представлений о «необучаемых детях» предопределили увеличение доли «тяжелых» детей с комплексными нарушениями в учреждениях специального (коррекционного) образования. По результатам исследований в настоящее время данная категория составляет до 40% контингента специальных образовательных учреждений.

В частности известно, что 35-40% детей с нарушениями имеют комплексные нарушения развития. Чаще всего у школьников констатируются сочетания снижения с первичной задержкой психического развития, умственной отсталостью, детским церебральным параличом, нарушениями эмоционально-волевой сферы, опорно-двигательного аппарата, первичными речевыми нарушениями. Глухие и слабослышащие дети со сложной структурой нарушения развития имеют иной исходный уровень и другие темпы развития в процессе коррекционного обучения. Психическое развитие детей с глубокой УО требует особого психолого-педагогического подхода к обучению и воспитанию (Г.П. Бертынь, М.С. Певзнер, А.И. Мещеряков, Т.В. Розанова). 

Так же одним из нарушений является так называемое «сложное нарушение», которое является основным у детей в моих классах (5А, 5Б,5В,5Г,5Д—дети Малиновского дет/дома инвалидов, у которых в основном пятый год обучения.)

Собственно «сложное нарушение» отражает сочетание двух первичных нарушений, каждое из которых является ведущим, так как обусловливает структуру нарушения, вызывая ряд взаимосвязанных вторичных и третичных отклонений. Множественное нарушение диагностируется, если у ребенка отмечаются три и более первичных нарушения, отягощающих структуру друг друга.

Обучение детей с тяжёлой умственной отсталостью в начальных классах является сложным и специфическим периодом. По своим психофизическим особенностям эти дети страдают тяжелыми нарушениями интеллекта, поведения, деятельности и личности. У них затруднено принятие и понимание задачи: их затрудняет не столько овладение отдельными действиями, сколько установление связей и отношений между ними. Они не могут организовать свою деятельность, не используют образец. У них отсутствуют и с трудом формируются навыки и приемы систематической умственной деятельности, различения и идентификации, группировки и обобщения, сравнения, анализа, классификации, им не доступен осознанный выбор адекватного способа действия, перенос усвоенного приема и т. д. Даже имеющимися у них элементарными знаниями они не умеют пользоваться в практической деятельности. Между тем формирование всех этих основных навыков и приемов умственной деятельности глубоко отсталых детей в младшем возрасте возможно на самом элементарном, сенсорном, предметно – практическом уровне. Темп развития глубоко отсталого ребенка чрезвычайно замедлен. Без специального обучения с самого младшего возраста это развитие протекает с глубокими качественными отклонениями. Все это приводит к тому, что к началу школьного возраста уровень умственного развития этих детей чрезвычайно низок. Эти виды деятельности для глубоко умственно отсталых детей младшего возраста наиболее доступны и интересны. Содержание обучения на уроках ручного труда – практической деятельности очень разнообразно, что определяется многообразием различных дефектов, присущих глубоко умственно отсталым детям. Тяжелые нарушения крупной и мелкой моторики, в частности зрительно – двигательной координации, которые прямым образом отражаются на возможностях и результатах предметно - практической деятельности детей, требуют проведения игр и упражнений, направленных на коррекцию этих нарушений.

Занятия по трудовой деятельности представляют собой специальный предмет в начальных классах обучения глубоко умственно отсталых детей. Одной из приоритетных целей занятий по ручному труду является формирование ручной умелости, используя многообразные виды и формы деятельности.

В начальной школе основой ручной деятельностью является развитие мелкой моторики. Мелкая моторика развивается с помощью таких видов деятельности, как, предметная деятельность, игровая, конструктивная, действия с разнообразными игрушками, ручной труд и т. д. На уроках ручного труда для развития моторики дети выполняют по показу и самостоятельно по заданию следующие действия с предметами:

катание шариков в определенном направлении;

бросание шариков или других мелких предметов в сосуд с узким горлышком;

перекладывание предметов из одной коробки в другую;

складывание предметов в коробку аккуратно так, чтобы ее можно было закрыть крышкой;

открывание и закрывание коробок, деревянных яиц, матрешек;

закручивание руками (без инструментов) крупных пластмассовых или деревянных гаек на толстом стержне с резьбой; (закручивание гаек металлоконструктора, «Лего» );

нанизывание предметов с отверстиями на стержень (косточки счет и др.);

нанизывание шаров на шнур («бусы»);

опускание больших и маленьких шаров в соответствующие отверстия.

Наряду с этим на уроках ручного труда для динамичного и последовательного развития мелкой моторики проходит работа с мозаикой, лепка, работа с бумагой, работа с нитками, работа с железным конструктором, « Лего». Дети на начальном этапе дублируют действия учителя с этими предметами, в дальнейшем самостоятельность постепенно увеличивается. На уроках ручного труда происходит формирование ручной умелости, используя многообразные виды деятельности.

Возможность развивать мелкую моторику в игровой форме на уроке ручного труда дает детям возможность тактильно ощутить элементы окружающих предметов. Это помогает развитию мышления и умозаключения. Преодолеваются недостатки сенсомоторного уровня развития.

Развитие мелкой моторики на уроках ручного труда способствует развитию интеллектуальных способностей, а так же стимулирует деятельность мозга. У ребенка появляется заинтересованность, что приводит к более быстрому и качественному развитию ребенка в целом.

В. А. Сухомлинский писал: « Истоки способностей и дарований детей – на кончиках их пальцев. От пальцев, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли».

Ручной труд способствует развитию сенсомоторики, умственного развития, внимания, любознательности, развитию детей с нарушением интеллекта.