Тесная взаимосвязь развития речи, сенсорных функций, моторики и интеллекта определяет необходимость коррек­ции нарушений речи при дизартрии у детей в сочетании со стимуляцией развития всех ее сторон, сенсорных и психи­ческих функций, осуществляя тем самым формирование речи как целостной психической деятельности.

Система логопедического воздействия при дизартрии имеет комплексный характер: коррекция звукопроизноше­ния сочетается с формированием звукового анализа и син­теза, развитием лексико-грамматической стороны речи и связного высказывания. Спецификой работы является со­четание с дифференцированным артикуляционным масса­жем и гимнастикой, логопедической ритмикой, а в ряде слу­чаев и с общей лечебной физкультурой, физиотерапией и медикаментозным лечением.

Успех логопедических занятий во многом зависит от их раннего начала и систематичности проведения.

Работа над звукопроизношением строится с учетом следующих положений.

• Зависимость от формы дизартрии, уровня речевого раз­вития и возраста ребенка.

• Развитие речевой коммуникации. Формирование зву­копроизношения должно быть направлено на разви­тие коммуникации, школьной и социальной адаптации ребенка.

• Развитие мотивации, стремления к преодолению име­ющихся нарушений, развитие самосознания, самоут­верждения, саморегуляции и контроля, чувства соб­ственного достоинства и уверенности в своих силах.

• Развитие дифференцированного слухового восприятия и звукового анализа.

• Усиление перцепции артикуляционных укладов и дви­жений путем развития зрительно-кинестетических ощущений.

• Поэтапность. Начинают с тех звуков, артикуляция которых у ребенка является более сохранной. Иногда звуки выбирают по принципу более простых моторных координации, но обязательно с учетом структуры ар­тикуляционного дефекта в целом, в первую очередь работают над звуками раннего отногенеза.

Логопедическая работа при дизартрии проводится поэтапно.

Первый этап, подготовительный. Основные его цели: подготовка артикуляционного аппарата к формированию ар­тикуляционных укладов, воспитание потребности в речевом общении, развитие и уточне­ние пассивного словаря, коррекция дыхания и голоса.

Важной задачей на этом этапе является развитие сенсор­ных функций, особенно слухового восприятия и звукового анализа, а также восприятия и воспроизведения ритма.

Методы и приемы работы дифференцируются в зависи­мости от уровня развития речи.

Логопедическая работа проводится на фоне медикамен­тозного воздействия, физиолечения, лечебной физкульту­ры и массажа.

Второй этап — формирование первичных коммуни­кативных произносительных навыков. Основная цель его: развитие речевого общения и звукового анализа. Проводит­ся работа по коррекции артикуляционных нарушений: при спастичности — расслабления мышц артикуляционного аппарата, выработка контроля над положением рта, развитие артикуляционных движений, развитие голоса; коррекция речевого дыхания; развитие ощущений артикуляционных движений и артикуляционного праксиса.

Коррекционная работа строится по следующим направлениям.

1. Массаж.

Работа по расслаблению мышц артикуляционного аппарата начинается с общего мышечного расслабления, расслабления шейной, грудной мускулатуры, мышц рук. Затем проводится расслабляющий массаж мышц лица. Движения начинаются с середины лба по направлению к вискам. Они производятся легкими поглаживающими равномерными движениями кончиками пальцев в медленном темпе.

Расслабляющий массаж проводится дозированно, распространяется только на те области лица, где имеется повышение мышечного тонуса, в группах же мышц вялых, ослабленных применяется тонизирующий, укрепляющий массаж.

Вторым направлением расслабляющего массажа лица является движение от бровей к волосистой части головы. Движения проводятся равномерно обеими руками с двух сторон.

Третьим направлением движения является движение вниз от ли­нии лба, через щеки к мышцам шеи и плеча.

Затем приступают к расслаблению мышц губ. Логопед помещает свои указательные пальцы на точку, находящуюся между середи­ной верхней губы и углом рта с обеих сторон. Движения идут к сред­ней линии, так что верхняя губа собирается в вертикальную склад­ку. Такое же движение проделывается с нижней губой, затем с обеими губами вместе.

В следующем упражнении указательные пальцы логопеда поме­щаются в то же положение, но движения идут вверх по верхней губе, обнажая верхние десны, и вниз по нижней губе, обнажая нижние десны.

Затем указательные пальцы логопеда помещаются в углы рта и губы растягиваются (как при улыбке). Обратным движением с обра­зованием морщинок губы возвращаются в исходное положение.

Эти упражнения проводятся при различном положении рта: рот закрыт, приоткрыт, полуоткрыт, широко открыт.

После расслабления, а при низком тонусе — после укрепляюще­го массажа губ тренируют их пассивно-активные движения. Ребен­ка учат захватывать и удерживать губами леденцы, палочки различ­ного диаметра, учат пить через соломинку.

Если этих приемов недостаточно, полезно на кончик языка по­ложить кусочек стерильной марли или стерильную пробку. Возни­кающее тактильное ощущение помогает ребенку понять, что что-то мешает свободным движениям языка, т.е. ощутить состояние спас­тичности. После этого логопед шпателем или языковым депрессо­ром производит легкие горизонтальные нажимы.

Следующим приемом являются легкие плавные покачивающие движения языка в стороны. Логопед осторожно захватывает язык кусочком марли и плавно ритмично двигает его в стороны. Посте­пенно пассивная помощь логопеда уменьшается, и ребенок сам на­чинает выполнять эти упражнения.

2. Выработка контроля за положением рта.

Отсутствие контроля за положением рта у детей с дизар­трией значительно затрудняет развитие произвольных ар­тикуляционных движений. Обычно рот у ребенка приотк­рыт, выражено слюнотечение.

Тренируют активное открывание и закрывание рта по словесной инструкции: «Открой рот ши­роко», «Вытяни губы вперед», «Собери губы в трубочку и возврати их в исходную позицию».

Предлагаются различные задания по имитации положе­ния рта, представленного на картинках. Постепенно упраж­нения несколько усложняются: ребенка просят дуть через расслабленные губы, производить вибрационные движения.

3. Артикуляционная гимнастика.

При ее проведении большое значение имеет тактильно-проприоцептивная стимуляция, развитие статико-динамических ощущений, четких артикуляционных кинестезии. Многие упражнения про­водят с закрытыми глазами, привлекая внимание ребенка к проприоцептивным ощущениям. Артикуляционная гим­настика дифференцируется в зависимости от формы дизар­трии и тяжести поражения артикуляционного аппарата.

Перед работой по развитию подвижности речевой мускулату­ры проводят упражнения для мимических мышц лица. Уже с дош­кольного возраста у ребенка развивают произвольность и дифференцированность мимических движений и контроль за своей мимикой. Его учат по инструкции закрывать и открывать глаза, хмурить брови, надувать щеки, проглатывать слюну, закрывать и открывать рот.

Для развития достаточной силы мышц лица, губ используют спе­циальные упражнения с сопротивлением, применяя стерильные салфетки, трубочки. Ребенок обхватывает трубочку губами и ста­рается ее удержать, несмотря на попытки взрослого вытянуть ее изо рта.

Артикуляционная гимнастика языка начинается с воспитания активного прикосновения кончиком языка к краю нижних зубов. Затем развивают общие, менее дифференцированные движения язы­ка — вначале в пассивном плане, затем в пассивно-активном и, на­конец, активные движения.

Важным раз­делом артикуляционной гимнастики является развитие более тонких и дифференцированных движений языка, активизация его кончика, отграничение движений языка и нижней челюсти. По­лезны упражнения по стимуляции движений кончика языка при открытом рте, неподвижной челюсти. Развитие артикуляционной моторики ведется систематически, длительно с использованием комплекса и специфических упражнений. Работу облегчает исполь­зование игр, которые подбираются в зависимости от характера и степени тяжести поражения артикуляционной моторики, а также с учетом возраста ребенка.

4. Работа над голосом.

Для развития и коррекции голоса у детей с дизартрией используются различные ортофонические упражнения, на­правленные на развитие координированной деятельности дыхания, фонации и артикуляции.

Работа над голосом начинается после артикуляционной гимнас­тики и массажа, расслабления шейной мускулатуры, специальных упражнений по выполнению движений головой во все стороны (мыш­цы шеи расслаблены) с одновременным произнесением цепочек глас­ных звуков: и-э-о-у-а-ы.

Большое значение для коррекции голоса имеет активизация дви­жений мягкого нёба: глотание капель воды, покашливание, зевота, произнесение гласного а на твердой атаке. Упражнения проводятся перед зеркалом, под счет. Используются следующие приемы: стиму­ляция задней части языка и нёба легкими похлопывающими движе­ниями с помощью языкового депрессора; обучение произвольному гло­танию: логопед из пипетки капает против задней стенки глотки капли воды, голова ребенка несколько откинута назад. Стимулируются кашлеподобные движения, зевание, нёбный и глоточный рефлексы.

Для голосообразования большое значение имеют движения челюс­тей: открывание и закрывание рта, имитация жевания. Используют челюстной дрожательный рефлекс: легкие постукивающие ритмичные движения по подбородку вызывают движение нижней челюсти вверх.

Используются также специальные упражнения по опусканию нижней челюсти. Вначале на фоне мышечного расслабления лого­пед помогает в выполнении данного движения, добиваясь опуска­ния нижней челюсти примерно на 1-1,5 см (закрывание рта ребенок делает самостоятельно).

Вырабатывают произвольный контроль за объемом и темпом вы­полнения движения, используя различные наглядные приемы (ри­сунок с изображением опускания ведра в колодец, шарик, привязан­ный к веревке).

Затем эти упражнения выполняются по словесной инструкции с одновременным произношением различных звуковых сочетаний: дон-дон, кар-кар, ав-ав и т.д.

Для укрепления мышц нёбной занавески используются упраж­нения в чередовании ее расслабления и напряжения. Ребенка просят до окончания зевательного движения отрывисто произнести звук а, при широко открытом рте перейти от произношения звука а к зву­ку п, задерживая воздух во рту под давлением. Внимание ребенка привлекается к ощущению состояния нёбной занавески. Использу­ют упражнения по развитию силы, тембра и высоты голоса: прямой счет десятками с постепенным усилением голоса и обратный счет с постепенным его ослаблением. Для развития высоты тембра и инто­наций голоса большое значение имеют различные игры, чтение ска­зок по ролям, инсценировки и т.д.

5. Коррекция речевого дыхания.

Дыхательная гимнастика начинается с общих дыхатель­ных упражнений, цель которых увеличить объем дыхания и нормализовать его ритм.

Ребенка учат дышать при закрытом рте, попеременно зажимая то одну, то другую ноздрю, для усиления глубины вдоха перед ноздрями ребенка создается «веер воздуха».

Проводятся упражнения по тренировке носового выдоха. Ребенку дается инструкция не открывать рот: «Вдыхай глубоко и выдыхай длительно через нос».

Следующее упражнение направлено на развитие преимущественно ротового вдоха. Логопед закрывает ноздри ребенка и просит его вдыхать через рот до того момента, когда он его попросит произнести отдельные гласные звуки или слоги.

Ребенка просят задерживать вдох, добиваясь быстрого и глубо­кого вдоха и медленного продолжительного выдоха.

Упражнения проводят ежедневно по 5-10 минут. Во время этих упражнений в момент выдоха логопед произносит различные цепоч­ки гласных звуков, стимулируя ребенка к подражанию, варьируя при этом громкость и тональность голоса. Затем ребенка стимулиру­ют к произнесению щелевых согласных изолированно и в сочетании с гласными и другими звуками, осуществляют динамическую и ста­тическую дыхательную гимнастику.

При дыхательной гимнастике стараются не переутомлять ребенка, следят, чтобы он не напрягал плечи, шею. Все ды­хательные движения должны проводиться плавно, под счет или под музыку.

Дыхательная гимнастика проводится до еды, в хорошо проветренном помещении.

6. Развитие ощущений артикуляционных движений и артикуляционного праксиса.

Для развития двигательно-кинестетической обратной связи необходимо проводить следующие упражнения: по­тряхивание верхней и нижней губы; расправление щек (при­поднимание их от губной арки), опускание и поднимание нижней челюсти.

Помещение языка над нижними и верхними резцами. Вначале логопед проводит их перед зеркалом, затем без него, глаза ребенка закрыты, логопед проделывает то или иное движение, а ребенок на­зывает его.

Необходима тренировка следующих артикуляторно-сенсорных схем:

•  двугубная: губы пассивно смыкаются, удерживаются в этом положении. Внимание ребенка фиксируется на сомкнутых губах, затем его просят дуть через губы, разрывая их кон­такт;

•  губно - зубная: указательным пальцем левой руки логопед приподнимает верхнюю губу ребенка, обнажая верхние зубы, ука­зательным пальцем правой руки поднимает нижнюю губу до уровня верхних резцов и просит ребенка дуть;

•  язычно - зубная: язык помещается и удерживается между зу­бами;

•  язычно - альвеолярная: кончик языка прижимается и удержи­вается у альвеолярного отростка, ребенка просят дуть, разры­вая контакт;

•  язычно - нёбная: голова ребенка несколько закидывается на­зад, задняя часть языка приподнимается к твердому нёбу, ре­бенка просят производить кашлевые движения, фиксируя его внимание на ощущениях языка и нёба.

Для развития артикуляционного праксиса большое зна­чение имеет рано начатая логопедическая работа, расшире­ние и обогащение речевого опыта ребенка, а также преобла­дание специальных слоговых упражнений над чисто артикуляционными. Подбираются серии слогов, которые требуют последовательной смены различных артикуляци­онных движений.

6. Коррекция звукопроизношения.

Используется принцип индивидуального подхода. Спо­соб постановки и коррекции звука выбирается индивиду­ально. При нарушениях произношения нескольких звуков важна последовательность в работе. В первую очередь для коррекции отбираются те фонемы, которые в определенных контекстах могут произноситься правильно, а также те, мо­торные координации которых наиболее просты. Или выби­рается звук, который отраженно произносится правильно.

Перед вызыванием и постановкой звуков важно добивать­ся их различения на слух. Моделируя ребенку тот или иной артикуляционный уклад, логопед стимулирует вызывание изолированного звука, затем его автоматизируют в слогах, словах и в контекстной речи. Необходима тренировка слу­хового восприятия. Ребенок должен научиться слушать са­мого себя, улавливать разницу между своим произношени­ем и нормализованным звуком.

Существует несколько приемов постановки звуков при дизартрии. Наиболее распространенным является метод так называемой фонетической локализации, когда логопед язы­ку и губам ребенка пассивно придает необходимую позицию для произнесения того или иного звука. Используются зон­ды, плоские пластинки для языка и целый ряд других при­способлений. Внимание ребенка привлекается к ощущению положений артикуляционных органов. Затем он выполня­ет движения самостоятельно при некоторой помощи лого­педа и без нее.

При работе над звукопроизношением опираются на зна­ние артикуляционных укладов родного языка, анализ структуры нарушений звукопроизношения у каждого ребенка (кинетический анализ) и на специфические приемы по­становки отдельных звуков.

Основными методами работы являются: двигательно-ки-нестетический и слухо-зрительно-кинестетический. В процес­се логопедической работы устанавливаются межанализатор­ные связи между движением артикуляционных мышц и их ощущением, между восприятием звука на слух, зрительным образом артикуляционного уклада данного звука и двигатель­ным ощущением при его произнесении. Все методы коррекционной работы основаны на закономерностях развития фонетико-фонематической системы языка в норме.

При формировании звукопроизносительных умений и навыков в различных ситуациях речевой коммуникации, предупреждении и преодолении вторичных нарушений речи логопед проводит работу по автоматизации и дифференциа­ции звуков, формированию произносительных навыков в различных ситуациях общения. Звуки закрепляются в сло­вах и предложениях.

Для автоматизации используется прием одновременного проговаривания звука и изображения его символа — писа­ние и говорение. Эти упражнения способствуют усилению звука, обогащению его моторным действием.

Затем новый звук закрепляется в различных слогах.

Постепенно переходят от простых упражнений к более сложным, убыстряя темп упражнений.

При работе над звукопроизношением важно выявить со­хранные компенсаторные возможности ребенка (сохранные звуки, артикуляционные движения, специальные звуко­сочетания и слова, в которых дефектные звуки произно­сятся правильно). Работа строится с опорой на эти сохран­ные звенья.

Коррекция звукопроизносительной стороны речи соче­тается с работой над ее выразительностью. Работа проводит­ся путем подражания. Ребенка учат ускорять и замедлять темп речи в зависимости от содержания высказывания, рав­номерно чередовать ударные и безударные слоги, выделять паузами или повышением голоса отдельные слова или груп­пы слов.

Содержание и методы работы видоизменяются в зависи­мости от характера и тяжести дизартрии, от общего уровня речевого развития. При сочетании дизартрии с речевым не­доразвитием осуществляется комплексная программа лого­педических занятий, включающая фонетическую работу, развитие фонематического слуха, работу над словарем, грам­матическим строем, а также специальные мероприятия, на­правленные на предупреждение или коррекцию нарушений письменной речи. В других случаях проводится работа над звукопроизношением и уточнением фонематического слуха.

Во всех случаях основной задачей логопедической работы при дизартрии является развитие и облегчение речевой ком­муникации, а не только формирование правильного произ­несения звуков. Используются приемы игровой терапии в со­четании с индивидуальной работой над артикуляцией, дыханием, фонацией и коррекцией звукопроизношения, а также над личностью ребенка в целом.

Логопедическая работа включает развитие речевого дыхания, интонационно-методи­ческой стороны речи, фонематического восприятия.

При дизартрии требуется ранняя, длительная и система­тическая логопедическая работа. Успех ее в значительной степени зависит от взаимосвязи в работе логопеда и врача-невропатолога или психоневролога, логопеда и родителей, а при явных двигательных нарушениях — логопеда и мас­сажиста, специалиста по лечебной физкультуре.