Модернизация образования предусматривает комплексное, всестороннее обновление всех звеньев образовательной системы в соответствии с требованиями к обучению. Одной из ведущих линий модернизации образования является достижение нового современного качества дошкольного образования.

Решение данной проблемы возможно:

- через выполнение федеральных государственных требований (ФГТ) к условиям реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования;

- через интеграцию содержания Основной общеобразовательной Программы дошкольного образования «От рождения до школы» (под ред. Н.Е.Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А.Васильевой), «Программы логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей» (авторы Т.Б.Филичева, Т.В.Туманова, Г.В.Чиркина) и локальной Программы Развития Муниципального дошкольного образовательного учреждения.

Это вызывает необходимость разработки современныхнормативно -правовых документов, регламентирующих работу коррекционных групп в ДОУ компенсирующего и комбинированного видов.

2.Актуализация

Обусловленность данной проблемы заключается в необходимости построения комплексной коррекционно-развивающей модели, в которой определено взаимодействие всех участников образовательного процесса в достижении целей и задач образовательной программы детского сада. А именно:

- всестороннее развитие психических и физических качеств в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями;

- унификация достижений ребенка к 7-ми годам;

- обеспечение интегративных качеств воспитанников, независимо от содержания программы;

- взаимосвязь диагностического обследования с образовательными программами обучения и воспитания, с помощью которых выявляются качественные параметры достижений ребенка;

- обеспечение системы мониторинга качества освоения Программы и достижения детьми планируемых результатов Программы.

Вместе с тем остается недостаточно разработанной процедура и содержание логопедическогообследования в различных возрастных группах детей с речевыми нарушениями, и, в частности, с разными уровнями ОНР.

Представляется чрезвычайно значимым, чтобы у логопеда, а особенно у специалиста без достаточного опыта с детьми, были четкие представления о различных аспектах проведения обследования речи.

3 .Этапы реализации«Программы логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей »

Исходя из следующей таблицы, отражающей этапы реализации «Программы логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей » (авторы Т.Б.Филичева, Т.В.Туманова, Г.В.Чиркина):

ОНР, 1 уровень – младший возраст – на 3 -4 года;

ОНР, 2 уровень – средний возраст – на 3 года;

ОНР, 3 уровень – старший возраст – на 2 года;

ОНР, 4 уровень – подготовительная к школе группа – на 1 год;

- становится очевидным, что в средней группе не должны находиться дети с 3 уровнем ОНР, предполагающим 2-х- годичное пребывание в условиях коррекционной группы (иначе их следует выводить после старшей группы?), либо следует своевременно пролонгировать (продлить) пребывание, обусловленное «группой риска» или неблагоприятной динамикой развития. Дети старшего возраста с ОНР 2 уровня, нуждающиеся в 3х-годичном обучении чаще всего не могут пойти в школу в 7-летнем возрасте (очевидно, что таким « отягощенным» детям необходимо дублирование программы либо старшей, либо подготовительной группы).

IV уровень ОНР, представленный в коррекционной программе, имеет психолого - педагогическую характеристику, дифференцированную программу, включающую информацию об организации коррекционно-воспитательной работы, о содержании логопедических занятий и их тематике по периодам обучения. Но нет нормативно-правового документа по комплектованию групп.

Кроме того, следует учитывать, что:

- степени (уровни) речевого развития не представляют собой «застывших» образований;

- в каждом уровне можно найти элементы предыдущего и последующего уровней;

- в реальной практике нередко встречаются переходные состояния, в которых элементы более продвинутого уровня сочетаются с еще не изжитыми нарушениями.

4. Диагностические технологии

Эффективность логопедической работы во многом зависит от того, насколько правильно, глубоко, детально и грамотно проведена диагностика речевого недоразвития, оценка отклонений речевого развития ребенка и определены наиболее рациональные и дифференцированные пути коррекции.

Традиционно теоретической и методологической основой диагностики являются: положение Л.С.Выготского о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребенка; учение Р.Е.Левиной о трех уровнях речевого развития детей и психолого-педагогическом подходе в системе специального обучения; исследования закономерностей развития детской речи в условиях ее нарушения, проведенные Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной.

В специальной научно - методической литературе указываются основные направления логопедического обследования, намечаются его разделы, предлагается речевой материал для проверки состояния речевых навыков детей. (Диагностические методики: Грибова - Бессонова; Серебрякова - Соломахина; Гаркуша Ю.Ф., Волкова Г.А., Стребелева Е.А., Кабанова Т.В. - Домнина О.В., Усанова О.Н., Забрамная С. Д., Боровик; диагностическая и организационная документации в методическом пособии под редакцией Л.С. Сековец)…

5. Деятельностный подход

В современной логопедии достаточно широко находит применение деятельностный подход, в рамках которого речь рассматривается как один из видов высшей психической деятельности, требующих наличие ряда условий, обязательность которых необходима для обеспечения полноценного формирования языковой и речевой деятельности:

а) наличие генетически заложенных предпосылок к освоению речевого общения и сохранности психофизиологической базы;

б) развитие достаточного уровня познавательной деятельности ребенка;

в) своевременное развитие психических процессов (в том числе их произвольности и регуляции);

г) наличие адекватного общения с ребенком;

д) эмоциональная направленность ребенка на общение…

Важно отметить следующее: у ребенка с общим недоразвитием речи развитие и реализация языковой, речевой икоммуникативной деятельности обусловленоуровнем сформированности различных базовых компонентов психической деятельности индивидуума. Коммуникативная деятельность формируется у ребенка раньше других и может осуществляться как посредством невербальных, так и посредством вербальных средств общения.

Известны случаи, когда у ребенка наблюдается достаточно высокая коммуникативная активность с привлечением широкого спектра невербальных средств при отсутствии соответствующего возрастным нормативам набора языковых средств. Возможны и другие варианты сочетания: у ребенка с достаточно высоким уровнем языковой компетенции обнаруживается низкий уровень сформированности коммуникативной компетенции и т.д.

Диагностика коммуникативных способностей предполагает выявление способности понимать состояния и высказывания другого человека, находящегося в наблюдаемой ситуации, а так же выражать свое отношение к происходящему в вербальной и невербальной форме. Особое внимание уделяется диагностике построения высказывания ребенка и диагностике межличностных отношений внутри группы.

6. Принцип индивидуального и дифференцированного подхода

заключается в следующем:

1. Соотнесение отобранных заданий, их формулировок и наполнение вербальным и невербальным материаломс уровнем реального психоречевого развития ребенка и учет специфики его социального окружения и личностного развития.

2.Включение в логопедическую диагностикувсестороннего обследования уровня сформированности коммуникативных и языкоречевых навыков, а также механизмов, обеспечивающих их функционирование.

3.Рациональное проведение исследования в направлении «от общего к частному». Сначала специалист выявляет проблемы в развитии речи ребенка, а затем эти проблемы рассматриваются пристальнее, подвергаются количественному и качественному анализу.

4. Эффективно следование внутри каждого вида тестирования по маршруту «от сложного к простому». Это позволяет ребенку закончить выполнениекаждой пробы успешно, что создает дополнительную мотивацию и положительный эмоциональный настрой, которые, в свою очередь, позволяют повысить продуктивность и продолжительность обследования. При стандартном подходе, когда каждая проба усложняется по мере тестирования ребенка, ребенок обречен в большинстве случаев «упираться» в неуспех. Со временем у испытуемого возникает либо чувство негативизма, либо ощущение неизбежности ошибки, что в значительной мере провоцирует снижение интереса к предъявляемому материалу и ухудшение демонстрируемых достижений.

5. Следование направлению «отэкспрессивной языковой компетенции к импрессивной». В области обследования компетенций логично сначала исследовать объем и характер употребления языковых и речевых единиц в активномвладении и только при наличии трудностей переходить к выявлению особенностей пользования ими в пассиве. Подобный подход позволит сократить время и силы, затрачиваемые на обследование, сделать обследование импрессивного языкового запаса целенаправленным.

7. Целью данной работы не является подробное представление методики обследования дошкольников с ОНР, а освещение современных требований к заполнению и ведению речевой карты как отчетного документа учителя – логопеда (протокол обследования таковым не является).

По мнению О.Е. Грибовой, требуется дифференциация («разведение») понятий «протокол обследования» и «речевая карта». Разница состоит в следующем: в протоколе фиксируется ход обследования: задания, предъявляемый материал, ответы ребенка, максимально приближенные к звучанию.

В речевой карте содержится анализ результатов обследования по каждому из направлений и разделам обследования, иллюстрируемых наиболее типичными и яркими примерами. Именно речевая карта служит основой для построения индивидуального коррекционного маршрута ребенка. Соответственно, в нее могут быть включены разделы по планированию работы и по подведению промежуточных и конечных итогов работы с логопедом.

8. Речевая карта должна обеспечивать следующие условия:

- аналитичность,

- систематичность,

- комплексность,

- качественный анализ результатов обследования (учет допускаемых ошибок, степень самостоятельности, особенности выполнения заданий и т.д.);

- интерпретацию полученных данных в количественной форме (начисление баллов), что дает возможность быстрой обработки сведений, их сопоставления, т.е. использование рационального подхода;

- использование унифицированных критериев оценки выполнения заданий (они сводят к минимуму личностный фактор);

- подбор заданий (речевых проб) в соответствии с возрастной нормой (психоречевые пробы должны быть разными для 3-, 4-, 5-, 6-, 7-летних детей);

- построение индивидуального речевого профиля, который позволяет наглядно уточнить структуру речевого нарушения и составить план коррекционной работы;

- отслеживание динамики речевого развития и эффективности коррекционного воздействия;

- компактность заполнения;

- достаточное количество примеров детской речи (запись в фонетической

транскрипции);

- возможность другому специалисту проанализировать и продолжить намеченную работу (в форме сводных таблиц)…

Я попытались разработать технологическую цепочку обследования структуры речевого дефекта с учетом принципов диагностики: развития, системности, взаимосвязи речи с другими сторонами психической деятельности ребенка, онтогенетического принципа, принципов доступности, поэтапности, учета ведущей деятельности возраста и пр.

9. Этапы логопедического обследования

Филичева, Чиркина и др. авторы (Грибова, Бессонова…) выделяют три (и более)этапов логопедического обследования:

I этап – ориентировочный, который осуществляется путем целенаправленного опроса родителей, изучения специальной документации и беседы с ребенком. На основании полученных данных возникает предварительная трактовка, речевого дефекта.

II этап – диагностический , который содержит тщательное обследование компонентов языковой системы и в итоге которого обосновывается логопедическое заключение.

III этап – динамический, которыйзаключается в динамическом наблюдении за ребенком в условиях специального обучения и воспитания, в процессе которого происходит прослеживание положительных изменений в развитии речи и уточнение недостаточно ясных проявлений дефекта.

10. Структура речевой карты

В соответствии с этим и речевая карта состоит условно из III основных разделов – «модулей»:

В I разделе содержатся анамнестические данные о ребенке и его раннем развитии. Учитывая, что данные анамнеза в медицинских документах довольно скудны, я предлагаю родителям подробную анкету, которую они заполняют дома. Эта анкета чрезвычайно информативна, так как содержит данные об особенностях перинатального ираннего развития, которые могли повлиять на психофизиологию ребенка в целом и его речь в частности (см. приложение 1).

IIраздел составлен в приближенном к табличному варианте, где:

- указаны основные характеристики, позволяющие специалисту выбрать и подчеркнуть искомый вариант;

- есть параметры качественных показателей;

- есть возможность указать индивидуальные особенности ребенка либо их сочетание;

- возможность введения количественной оценочной шкалы (баллирование);

- возможность динамического изучения ребенка , своевременная информативность произошедших изменений в развитии ребенка (указание даты перехода на качественно новые отслеживаемые показатели);

-возможность наметить направления (обозначить векторы) индивидуальной работы.

Для правильного понимания и использования диагностических методик и обработки полученных результатов, необходимо помнить, что критерии (или параметры) представляют собой определяемое (искомое) качество, знания, навык; а показатели – степень проявления качества, знания, навыка…(см. приложение 2).

III раздел – заключительный.

По мнению многих ученых и практиковлогопедическая диагностика в течение продолжительного вре­мени переживает кризис и пока не удовлетворяет требованиям как науки, так и практиков-логопедов.

Логопедические заключения по-разному определяются и фор­мулируются в различных регионах, городах, районах. Так, имеются различия в подходе московской и петербургской логопедических школ к формулировке логопедических заключений.

Отмечается также несовпадение заключений, соответствующих классификации нарушений речи, с требованиями педагогической. Известно, что «чистота» набора детей в группу должна осуществляться не столько по возрасту, сколько по диагнозам (заключениям), поэтому смешение диагнозов (например, ФФНР – ОНР) недопустимо.

В процессе постановки логопедического заключения необходи­мыми являются медицинские данные, клинические характеристи­ки, которые позволяют уточнить тот или иной логопедический диагноз. Клинические характеристики ориентированы на объясне­ние причин возникновения речевых расстройств, на лечение ре­бенка, а не на систему коррекции, развития речи.

В настоящее время целесообразно использовать многоуровневое логопедическое заключение, в котором рекомендуется указать характер нарушений речи на основе обеих классификаций (см. приложение 3).

11. Мониторинг

Промежуточный и заключительный мониторинг (в начале и в конце учебного года, а для детей «группы риска» в середине года), выполненный в форме сводных таблиц, диаграмм, гистограмм, индивидуальных речевых профилей позволяет педагогу решать задачи развивающего обучения и адаптировать программу в соответствии с возможностями и способностями каждого ребенка.

Такая дифференцированная диагностика позволяет не только обнаружить негативную симптоматику в отношении психического и речевого развития ребенка, но и выявить позитивные симптомы, компенсаторные возможности, определить зону ближайшего развития; а так же обеспечить взаимодействие всех участников образовательного процесса в достижении целей и задач образовательной программы детского сада

12. Заключение

Логопед – практик вправе разработать свою схему обследования, творчески подходя к предлагаемому материалу; так как нет установленной схемы проведения обследования и формата разноуровневой речевой карты - главное, чтобы они соответствовали всем современным требованиям (см. приложение 4).

В заключение уместно вспомнить мудрое изречение Рейнгольда Нибура, которое удивительно точно отражает деятельность коррекционных педагогов. Суть высказывания в следующем: нам нужно иметь терпение, чтобы изменить то, что можно изменить; мужество, чтобы снести то, что невозможно изменить; и мудрость, чтобы отличить первое от второго.