Психолого – педагогическое медико – социальное сопровождение – это система профессиональной деятельности специалистов,  направленная на создание социально – психологических условий для успешного обучения и развития каждого ребенка. Работа учителя – логопеда является составной частью службы сопровождения, в которой этот специалист оценивает особенности коммуникации и речевого развития и ведет коррекционную работу в этих направлениях. Область деятельности учителя – логопеда – логопедическая диагностика, коррекция и развитие речи, разработка рекомендаций другим специалистам по использованию рациональных логопедических приемов в работе с ребенком.

Логопедическая работа как составная часть всей системы коррекционного воздействия осуществляется по общепринятым направлениям: работа по формированию и развитию фонематических процессов; работа по формированию и развитию произносительной стороны речи и слоговой структуры слов; работа по формированию лексико – грамматических категорий; работа по формированию и развитию  связной речи; работа по формированию и развитию неречевых психических процессов,  а также мелкой и общей моторики.

Клинико – психологическая картина аутистических расстройств у детей может быть самой различной: от неговорящего ребенка с низким уровнем интеллекта до избирательно одаренного в  какой – нибудь одной области знаний. Отклонения в речевом развитии – один из основных признаков синдрома раннего детского аутизма.

Все знаки отклонений в речевом развитии могут встречаться при разных видах патологии, однако при РДА большинство из них имеет определенные характерные особенности. Речевые расстройства, будучи в значительной мере следствием нарушений общения, усугубляют затруднения в контакте с окружающими, поэтому логопедическая работа должна начинаться как можно в более раннем возрасте.

Цель логопедической работы – научить аутичного ребенка активно пользоваться речью. Ее задачами являются: нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата; развитие речевого дыхания и голоса; формирование силы, продолжительности, звонкости, управляемости голосом в речевом потоке; выработке синхронности голоса, дыхания и артикуляции; нормализация просодической стороны речи; формирование артикуляционного праксиса на этапе постановки, автоматизации и дифференциации звуков, т.е. индивидуальный подбор и непрерывное, постоянное выполнение артикуляционных упражнений во время всего коррекционного периода; развитие фонематического восприятия и звукового анализа; нормализация лексико – грамматических навыков экспрессивной речи; развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук, коррекция нарушения мелкой моторики; коррекция письма и чтения (формирование навыков учебной деятельности.)

Говоря о речевом развитии детей с РАС, отметим, что оно вариативно. В зависимости от групп аутистического развития, сформулированных О.С. Никольской, у данной категории детей можно выявить специфику развития речи.

О. С. Никольской (1985—1987) выделены четыре основные группы РДА. Основными критериями деления избраны характер и степень нарушений взаимодействия с внешней средой и тип самого аутизма.

У детей I группы речь будет идти об отрешенности от внешней среды, II - ее отвержения, III - ее замещения и IV - сверхтормозимости ребенка окружающей его средой.

Как показали исследования, аутичные дети этих групп различаются по характеру и степени первичных расстройств, вторичных и третичных дизонтогенетических образований, в том числе гиперкомпенсаторных.

У первой группы детей речь представлена отдельными вокализациями, применяющимися в аффективно насыщенных моментах. У детей второй группы можно встретить эхолаличные слова и отдельные фразы, которые не используются для коммуникации. Речь детей третей группы представлена развернутыми стереотипными монологами с обилием неуместных цитат из понравившихся книг или мультфильмов. Для детей четвертой группы характерны самостоятельные высказывания, с обилием аграмматизмов, нарушением просодического компонента, но большая часть словаря представлена стереотипными высказываниями.

Так речь детей с РАС может иметь разные вариации: от отдельных вокализаций до объемных развернутых монологических высказываний. Однако общим является то, что речевые средства не используются детьми с аутизмом для коммуникации, выступая чаще аутостимуляцией.

В связи с этим актуальным становится разработка и описание направлений и задач работы, которые бы учитывали специфику речевого развития детей и трудности организации, которые у них наблюдаются. Так выделено 4 этапа работы: 1) установление устойчивого эмоционального контакта; 2) растормаживание (провокация) речи; 3) расширение, обогащение и осмысление высказываний; 4) классическая логопедическая работа. Каждый из этапов работы реализуется последовательно и имеет свою специфику, зависящую от того уровня речевого развития, на котором находится ребенок с РАС.

Этап установления устойчивого эмоционального контакта является подготовительной частью работы со всеми детьми с РАС, вне зависимости от того, к какой группе он относится и какими речевыми возможностями обладает. На данном этапе ребенок знакомится с новым специалистом и с кабинетом, в котором будут проходить занятия, усваивает некоторые правила, формируется стереотип занятия, расширяется понимание речи. Для этого логопед использует эмоционально-смысловой комментарий, представляющий собой озвучивание тех впечатлений, которые привлекли внимание ребенка в данный момент, и объединение их в единый сюжет. Для каждой группы детей логопед варьирует такой комментарий: первая группа -  развернутый эмоциональный комментарий со множеством деталей. Вторая группа: комментарий исключает слова с ярким негативным значением, которые могут вызвать длительное застревание на этих словах и выражениях. Третья группа: комментарий носит эпизодический характер (логопед задает уточняющие вопросы) и связан с стереотипными интересами ребенка. Четвертая группа: комментарий нейтральный, обстоятельный, со множеством деталей, разговор логопед выстраивает через маму или через логопедическое зеркало. Этап считается освоенным, когда дети с РАС спокойно заходят в кабинет, длительно вступают в контакт, смотрят в глаза специалисту, принимают задания, которые он предлагает, подражают за логопедом. Этап растормаживания (провокации) речи – важный этап работы со всеми детьми с РАС и представляет собой вызывание речи через эмоциональное стимулирование.

Работа с детьми первой группы направленна на провокацию речи, поскольку их речь представлена отдельными вокализациями. Логопед решает следующие задачи: провоцирование непроизвольному подражанию действиям, мимики, интонации взрослого; провоцирование ребенка на эхолалии и непроизвольные словесные реакции; расширение и осмысление имеющихся у ребенка вокализаций. Для этого используется эмоциональный комментарий, с включением любимых песенок, стихотворений, потешек в эмоциональные и тактильные игры. Также для расширения вокализаций ребенка логопед повторяет за ним звуковые ряды, копируя интонацию и тембр, и включает их в общий сюжет игры. Такой подход обусловлен тем, что есть негативный опыт в развитии речи у детей с РАС, а такое эмоциональное стимулирование порой является единственным способом провокации и растормаживании речи. Этап считается освоенным данной категорией детей, когда в речи наблюдаются разнообразные вокализации, облегченные, звукоподражательные и общеупотребительные слова.

Работа с детьми второй группы направлена на растормаживание речи, поскольку их речь представлена эхолаличными стереотипными высказываниями и в провокации речи они не нуждаются. Логопед решает следующие задачи: растормаживание словесных реакций; расширение и осмысление стереотипных фраз; развитие речевой инициативы. Для этого используются двигательные и стихотворные ритмы, с добавлением пауз, повторение речевого шаблона за ребенком и включение его в словесный комментарий игры, предоставление речевых шаблонов в ситуации контакта (суфлировать). Этап считается освоенным данной категорией детей, когда в речи ребенка появляются самостоятельные высказывания, которые используются для коммуникации.

Дети третьей группы не нуждаются в растормаживании речи, так как их речь состоит из объемных монологичных высказываний-цитат, однако для них необходима провокация диалогической речи. С этой целью логопед создает живую ситуацию общения, подкрепленную интересами ребенка, используя приемы совместного рисования, совместного рассматривания картинок из любимых книг. Этап считается освоенным, когда ребенок вступает в диалог, использует речевые средства для коммуникации.

С детьми четвертой группы работа ведется по растормаживанию самостоятельных высказываний, поскольку их словарный запас представлен стереотипной неосмысленной речью. Для этого логопед использует приемы, аналогичные первой и второй группы: эмоциональные и тактильные игры, сопровождающиеся динамичными стихотворными текстами; повторение речевых шаблонов за ребенком и включение их в общий сюжет игры; предоставление речевого образца в коммуникативной ситуации. Этап считается освоенным, когда в речи детей четвертой группы наблюдаются самостоятельные высказывания, с обилием аграмматизмов.

Этап обогащения, расширения и осмысления высказываний необходим детям второй, третьей и четвертой группы, поскольку в данных случаях возможно выйти к развернутой речи. В случае с детьми первой группы, если не удалось выйти к речи к школьному возрасту, то используют методы альтернативной коммуникации.

С остальными детьми с РАС логопедическая работа по обогащению, расширению и осмыслению высказываний строится по следующим принципам. Во-первых, логопедическая работа должна строиться по принципу от общего к частному: от речевой ситуации к слову при расширении словаря, от слова к букве при обучении грамоте и др. Во-вторых, работа над речью предполагает в игровой форме предъявление правильного речевого образца и включение высказываний ребенка в общий сюжет. В -  третьих, развитие способности к последовательному изложению событий осуществляется в процессе обсуждения прошедших (будущих) событий в жизни ребенка. Учет данных принципов обусловлен тем, что детям с РАС не доступен осмысленный перенос, полученный знаний и умений в практику. Так знакомство с новыми словами вне коммуникативной ситуации усваиваются механически и не используются в реальной ситуации. В качестве расширения и осмысления высказываний логопед использует приемы: совместной игры, совместного рисования, совместного чтения. Этап считается освоенным, когда дети с РАС пользуются самостоятельными, развернутыми, осмысленными высказываниями как средство коммуникации.

Уделив внимание работе над речью, учитывающей специфику речевого развития у детей с РАС, можно переходить к этапу классической логопедической работы, которую также необходимо выстраивать с учетом ряда правил.

Работу над речью всегда предваряет этап установления контакта, формирования стереотипа занятия, вне зависимости от того, какими речевыми возможностями обладает ребенок с РАС. Логопеду необходимо учитывать поведенческие особенности: не провоцировать агрессию или концентрацию на аффективно насыщенных высказываниях, не использовать прямых вопросов, не использовать выражений с переносным значением. Изолированная отработка отдельных речевых навыков (правильное произнесение звуков, работа над грамматическим строем и др.) приводит к механическому усвоению. Поэтому весь речевой материал должен быть связан с личным опытом ребенка, с его интересами и включен в специально созданную коммуникативную ситуацию. Структура логопедического занятия должна быть гибкой, должна учитывать интересы ребенка.

Логопедическая работа с детьми, имеющими  аутистическую симптоматику, имеет ряд следующих особенностей:

 - затруднена диагностика при первичном обследовании: отмечается сложность установления эмоционального контакта, мала вероятность раскрытия всех возможностей ребенка, и в то же время, возможна их переоценка;

 - все этапы работы занимают более длительное время, ее эффективность обычно невысока, возможна потеря детьми приобретенных навыков, материал усваивается неравномерно, все это напрямую зависит от возможностей детей;

  - отмечается отсутствие мотивации к обучению или ее низкий уровень, а также сложность или невозможность произвольного сосредоточения ребенка на предлагаемых задания. Речевые навыки, полученные на занятиях, усваиваются в готовой неизменной форме и используются только в определенной ситуации без переноса усвоенного.

Логопедическая работа с аутичными детьми в дошкольном возрасте осуществляется только индивидуально, а в школьном может использоваться вариант подгрупповых занятий по 2 – 3 ребенка.

Очень важна в логопедической работе визуализация. Для детей могут быть использованы карточки, на которых есть рисунки, понятные ребенку, позволяют ему выражать желания и создавать алгоритм действий.

Работа по формированию и развитию фонематических процессов осуществляется обязательно с опорой на символы, карточки и требует многократного повторения одних и тех же видов работы.

Особенностью логопедической работы над звуковой стороной речи – формирование артикуляционных укладов, постановка звуков, их автоматизация и дифференциация – является ее более длительным этапом, где возникает необходимость привыкания к работе с зеркалом. При постановке звуков часто используется механический способ из – за невозможности создания артикуляционного уклада по причине непонимания ребенком инструкции или может наблюдаться категорический отказ от такой помощи по причине гиперчувствительности. При формировании артикуляционных укладов используется минимум пояснений, только показ фото или картинок положения органов артикуляционного аппарата с необходимой позой. Имеет место несоблюдение принципа определенной последовательности работы над звуками, так, целесообразно вызывать ту группу звуков, артикуляционный уклад которых «созрел» прежде всего. Автоматизация и дифференциация поставленного звука проходит также с особенностями: полученный навык длительное время не используется вне логопедического кабинета.

Работа по формированию словаря и лексико -  грамматических категорий имеет ряд особенностей. Лексический запас ребенка, его тематика зависят от пристрастий ребенка, наблюдается большой разрыв между активным и пассивным словарем, редкое использование изучаемых слов в обиходной речи. В дошкольном возрасте работа по формированию лексико – грамматических категорий начинается со словоизменения, в школьном – эта работа продолжается. Ее особенность заключается в том, что приходится прорабатывать одну и ту же форму слова на разном материале многократно, работа по словообразованию так же требует постоянных упражнений в каждом виде словообразования.

Связная речь, если имеется, прерывистая, неразвернутая, с наличием долгих пауз; предложения короткие, чаще из одного слова, между собой предложения могут быть практически не связаны.

При обучении составления предложений, их распространения, составлению рассказа обязательно используются схемы, таблицы, пиктограммы, опорные картинки, мнемотаблицы.

В норме диалог предшествует монологу, а именно диалог имеет социальную значимость для ребенка. У аутичных детей, эта последовательность извращена, поэтому обучение даже элементарному диалогу становится актуальной темой при формировании и развитии связной речи.

Литература:

1. Дети и подростки с аутизмом / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, Р.К. Ульянова, Т.И. Морозова. - М.: Теревинф, - 2005. - 224 с.
2. Додзина, О.Б. Отражение особенностей взаимодействия с предметным и социальным миром в лексическом развитии детей с аутизмом : автореферат дис. … канд. психол. наук : 19.00.10 : защищена 18.01.07 / Оксана Борисовна Додзина. –М., 2007. – 24 с. – Библиогр.: с. 24.
3. Додзина, О.Б. Психологические характеристики речевого развития детей с аутизмом / О.Б. Додзина // Дефектология. – 2004. – № 6. – С. 44-52. – Библиогр.: с. 52.
4. Никольская, О.С. Проблемы обучения аутичных детей / О.С. Никольская // Дефектология. - 1995. - №2.
5. Обучение детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития. Сборник материалов 1 – й международной научно – практической конференции 27 – 29 ноября 2013 г., СПб.,  под ред.: Яковлевой Н.Н.