В классической логопедии аспекты преодоления недостаточности фонематического слуха у старших дошкольников с речевыми нарушениями представлены во многих работах таких известных исследователей, как Г.В. Чиркиной, Т.В. Тумановой, и другими. Но практических материалов, посвященных коррекции и развитию фонематического слуха у дошкольников с речевой слуховой агнозией, в современных условиях недостаточно.

В этой статье проанализированы методики преодоления недостаточности фонематического слуха, автором которой является Т.А. Ткаченко [7]. А также рассмотрим основные направления нейрокоррекционной работы при речевой слуховой агнозии, представленные в работах Т.Г. Визель [7].

По мнению Т.А. Ткаченко «сформированность фонематического слуха в становлении правильной речи у ребенка играет большую роль. Чтобы говорить правильно, ребенку, прежде всего, необходимо оценить несовершенство собственной дикции, затем уловить разницу между своей речью и речью взрослого, и, наконец, добиться совпадения звучаний, то есть подтянуть своё произношение до образца» [7].

Если рассматривать индивидуальные случаи звукового звучания, то определить степень правильности звука можно только по совокупности разных характеристик, в которые входят не только элементы слышимости, куда входит шумовые качества, высотные и т.д., но и присутствуют зрительные образы, двигательные ощущения, которые формируются при создании звукового ряда. Поэтому гораздо более точный и научный термин по мнению Т.А. Ткаченко - это «фонематическое восприятие» (восприятие – совокупность ощущений) [7]. В своих трудах Татьяна Александровна отождествляет понятия «фонематический слух, речевой слух, фонематическое восприятие».

Многолетняя практика позволила автору выработать универсальную технологию развития фонематического слуха у ребенка с любым нарушением речи. Сущность методики в том, чтобы научить ребенка сопоставлять звуки речи, начиная с тех, которые он может произносить правильно. При сложных, системных  дефектах даже на этом этапе у детей имеются трудности.

Авторская технология развития фонематического восприятия состоит из пяти ступеней.

Таблица 1

Этапы коррекционной работы по развитию фонематического восприятия по Т.А.  Ткаченко

Т.А. Ткаченко [6] придерживается мнения, что снижение фонематического восприятия является составной частью более сложных дефектов: алалии, дизартрии, ринолалии, общего недоразвития речи.

По нейролингвистической классификации речевых нарушений Т.Г. Визель [3,4] относит нарушения на уровне речевого слухового гнозиса в зависимости от степени их выраженности к агностической алалии, либо к агностической (сенсорной) дислалии. Поскольку мозговым механизмом дислалий, так же как и алалий, является неполноценность проводящих  путей мозга, связывающих слуховые (гностические) речевые зоны мозга с речедвигательными (праксическими). Коррекционные задачи при них сводятся к восполнению дефицитарных звеньев, а именно – к стимуляции неречевого и речевого слуха на уровне вторичных полей коры.

Основной целью нейрокоррекции является «выработка навыков различения неречевых стимулов и побуждение к неречевым звукоподражаниям» [4]. Это означает, что в результате проводимой работы должна быть устранена диссоциация между сохранным физическим слухом, что устанавливается аудиографическими исследованиями, и неразличением звучаний, в которых живет ребенок: звонков, стуков, скрипов, мяуканья домашней кошки, лая собаки и т.п. Поскольку эти грубые нарушения неречевого слухового гнозиса препятствуют овладению речью, возникает острая необходимость помочь детям соединить звучания с теми предметами, которые имеются вокруг. Одновременно ребенка просят показать, как «говорит» кошка, собака и пр. На этом этапе допускаются любые доступные ребенку варианты имитации неречевых шумов, даже далекие от оригиналов.

Такая работа рассчитана на активизацию в мозге ребенка связей между первичными и вторичными полями правой височной доли, что необходимо для того, чтобы услышанный на физическом уровне звук был распознан на уровне вторичных полей. [4]

Ребенку многократно предъявляют два источника звучания, например барабан и колокольчик. Ребенок слушает и пробует извлекать звуки из предметов столько времени, сколько ему нужно для того, чтобы расслышать и запомнить их. Затем отработанные звучания предъявляются вне поля зрения ребенка (например, за ширмой или за спиной ребенка) и просят указать источник звука. Если ребенок определяет звучащий предмет неправильно, ему дают снова прослушивать те же слуховые стимулы. Когда ребенок становится способным различать звучание двух предметов, вводят третий, предварительно отдельно ознакомив ребенка с его звучанием. Число источников звучаний постепенно увеличивается до 4-6. Рекомендуется использовать звучание таких предметов, как колокольчик, барабан, дудочка, свисток, погремушка. [4]

Для развития слухового внимания рекомендуется также прослушивание ребенком звуков природы: шума дождя, горной реки, журчания ручья, пения птиц. Особое воздействие в этом плане оказывают природные ритмические звуки, например шум моря, который дополнительно к звуковой стороне содержит ритмическую составляющую. Для концентрации слухового внимания рекомендуется использовать наушники. Объект звучания может быть показан в разных ситуациях с помощью картинок и видеоматериалов. Ребенка спрашивают: «Кто это говорит?» Конкретно в качестве звуковых стимулов рекомендуется использовать голоса домашних животных и птиц. На этом этапе ребенку достаточно различать 4-6 звучаний. Полезно также записать на диктофон голоса близких ребенку людей и предъявлять для различения с одновременным показом  их фотографий. [4]

Основной целью нейрокоррекции при речевой слуховой агнозии является выработка способности различать звуки речи, звуковой состав слова, а также способности к повторению слов и простых фраз. [4]

Проведенное исследование научных работ, посвященных данной проблеме у детей, дает сделать вывод, что все мероприятия по коррекции фонематических процессов, должны реализовываться с помощью комплексного подхода и включать в себя различные упражнения, которые помогают развивать как неречевые звуки так и речевые звуки.

Список использованной литературы:

1. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии. М.: В.Секачев, 2019. – 276 с.
2. Визель Т.Г. Ребенок и его развитие. М.: В.Секачев, 2016. – 140 с.
3. Визель Т.Г. Нейропсихологическое блиц-обследование. М.: В.Секачев, 2017. – 24 с.
4. Визель Т.Г. Прикладная нейролингвистика. М.: Московский институт психоанализа, Когито-Центр, 2020-. – 326 с.
5. Дьякова Н.И. Диагностика и коррекция фонематического восприятия у дошкольников/ Н.И. Дьякова. – М.: Сфера, 2016. – 64с.
6. Ткаченко Т.А. Развитие фонематического слуха у дошкольников. ФГОС ДО/ Т.А. Ткаченко. М.: Феникс, 2022. – 54с.
7. Ткаченко Т.А. Коррекция фонетических нарушений у детей/ Т.А. Ткаченко. М.: Владос, 2019. – 236с.
8. Ткаченко Т.А. Логопедические упражнения/ Т.А. Ткаченко. М.: Эксмо, 2021. – 88с.
9. Ткаченко Т.А. Логопедическое лото/ Т.А. Ткаченко. М.: Эксмо, 2021. – 16с.
10. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Коррекционное обучение детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи/ Т. Б. Филичева, Г.В. Чиркина.- М.: Просвещение, 2020. – 44с.
11. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста/ Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. - М.: Айрис-Пресс, 2015. – 224с.
12. Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте/ Н.Х. Швачкин. – М.: Лабиринт, 2014. – 330с.