Впервые теоретическое обоснование проблемы общего недоразвития речи (ОНР) было дано в результате многочисленных исследований и различных форм патологии речи у детей школьного и дошкольного возраста, проведенных Р.Е. Левиной и группой научных сотрудников НИИ дефектологии, ныне НИИ коррекционной педагогики (Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева и др.).

Термин «общее недоразвитие речи» рассматривается как различные сложные речевые расстройства, при которых нарушается формирование всех компонентов речевой системы, связанных с ее звуковой и семантической стороной речи, у детей с нормальным слухом и нормальным интеллектом. У детей с ОНР нарушено и звукопроизношение, а также они довольно сложно различают звуки на слух. Овладение системой грамматики недостаточно полно, и, следовательно, навыки словоизменения и словообразования плохо усваиваются. Словарь у детей отстает от возрастной нормы как по количеству, так и по качеству. Стоит также отметить, что пассивный словарь ребенка превосходит активный. В результате этого у ребенка не формируется связная речь т.к. нарушены все ее компоненты.

С учетом степени выраженности в литературе выделяют 4 уровня речевого развития:

Первый уровень развития речи - «безречевые дети». Для этого уровня характерно, что речь либо полностью отсутствует, либо присутствуют только элементы речи. Что касается активного словаря, он состоит из небольшого количества звукоподражательных и звуковых комплексов, то есть лепетных слов. Они включают в себя либо фрагменты слова, либо звуковые комбинации, которые не похожи на правильное слово. Даже на этом уровне отмечается, что слова искажаются по звучанию, одно слово может обозначать несколько объектов, и наоборот, один и тот же объект может обозначаться разными словами. Имена действий заменяются именами элементов.

Второй уровень развития речи характеризуется тем, что дети используют более развернутые речевые средства. Здесь появляются существительные, глаголы, личные местоимения, иногда предлоги и союзы. Существует большое количество словесных замен словесной парафизии, большое количество морфологических и синтаксических аграмматизмов. Стоит отметить, что ребенок использует существительные в именительном падеже и глаголы в форме инфинитива или в форме третьего лица, единственного или множественного числа. Существительное и глагол часто отсутствуют, прилагательные используются редко и не соответствуют существительным по роду и числу, что касается предлогов, они опускаются или заменяются. Таким образом, правильное склонение относится только к определенным формам существительных и глаголов, часто используемым в детской речи, но словообразование практически отсутствует.

Третий уровень развития речи - появление развернутой фразовой речи с недоразвитием ее звуковой и смысловой стороны. В речи детей есть замены близких по смыслу слов, отдельных аграмматизмов. Активный и пассивный словарь обогащен существительными и глаголами. Иногда есть вербальная парафазия. В речи детей наблюдаются ошибки на согласование, управление. Помимо нарушений в словоизменении, возникают и ошибки в словообразовании. Они проявляются в трудностях дифференциации родственных слов, в непонимании смысла словообразующих морфем, в невозможности выполнения задач словообразования.

Четверной уровень развития речи - остаточные пробелы в развитии фонетически-фонематической и лексико-грамматической сторон речи. На этом уровне дети испытывают особые трудности в произношении звука и повторении слов со сложной слоговой композицией, имеют низкий уровень фонематического восприятия, делают ошибки в формировании слов и изменении слов. Словарь довольно разнообразен, но все же дети не всегда точно знают и понимают значение редких слов, антонимов и синонимов, пословиц и фразеологизмов и т. д. В речи, направленной на самостоятельность, дети испытывают трудности в логическом описании событий они часто упускают главное и «застревают» в мелких деталях, повторяя сказанное ранее.

Процесс речевого развития и усвоения языковых явлений в отечественной психолингвистике связан с развитием языковых способностей, что, по мнению А.А. Леонтьева и А.М. Шахнарович, является источником языкового развития ребенка.

В исследованиях А.А. Леонтьева, реализован психолингвистический подход к решению вопроса усвоения грамматической структуры речи ребенком в процессе нормального речевого развития. Исследователь отмечает, что ребенок не просто подражает, копирует или случайным образом генерирует речевые высказывания, основанные на взрослой речи, он решает, прежде всего, коммуникативную проблему. Развитие способа общения является основным механизмом усвоения языковых явлений (в том числе грамматических закономерностей), правил их организации и развития речи.

В исследованиях Ф.А. Сохина охарактеризована последовательность усвоения ребенком грамматических явлений родного языка. Создание стереотипа и его обобщение приводит к стереотипному использованию грамматической формы, в которой определенное грамматическое значение всегда выражается одним способом. В будущем с точки зрения речевого общения происходит расширение обобщенных грамматических форм и появляются различные способы выражения грамматического значения. Освоение грамматической структуры родного языка Ф.А. Сохиным связано с дифференциацией обобщенных отношений и дифференцированием функций грамматических форм. Таким образом, Ф.А.Сохин связывает механизм усвоения грамматических средств языка с процессом установления стереотипов, их обобщения и последующей дифференциации.

Лингвистические способности понимаются как «психофизиологический механизм, обеспечивающий овладение языком». Рассматривая язык как специфически человеческое явление, автор отмечает, что определенный набор психологических и физиологических условий необходим для обеспечения ассимиляции, производства, воспроизведения и адекватного восприятия языковых знаков членами лингвистического коллектива. Такая концепция языковых способностей в определенной мере согласуется с подходом А.Р. Лурии, который связывает развитие речи ребенка с активным отражением реальности и активным речевым общением, в результате чего формируется «языковая компетенция».

А.М. Шахнарович также занимался проблемой усвоения ребенком грамматических закономерностей родного языка, в работах которого утверждается, что основой для усвоения грамматических категорий родного языка является процесс интуитивного анализа фактов слышимой речи и внеязыковых отношений за ними. На этом основании, по словам А.М. Шахнаровича, формируются лингвистические обобщения, они абстрагируются и обобщаются. Именно обобщение языковых явлений исследователь рассматривает как основной механизм усвоения грамматических норм и правил их использования в речевой деятельности нормально говорящего ребенка.

Обобщению предшествуют два процесса, которые определяют этот уровень развития речи. А.М. Шахнарович, следуя А.А. Леонтьеву, называет изоляцию первым процессом, а семантический стимул вторым процессом.

Процессу лингвистического обобщения предшествует ориентация на звуковой образ морфемы. Член-корреспондент А.М. Шахнарович считает, что изначально этот процесс характеризуется ориентацией на фонологическую, а не морфемную композицию слова. Постепенно ребенок становится способным выделять соответствующие морфемы, и на основе визуального представления он создает образную связь звучащей морфемы с ее значением. Ребенок соотносит образ звучащих элементов построения формы (сочетание предлога и флексии) с изображением отношения реального объекта (обозначение местоположения объекта, его пространственной ориентации и других субъектных отношений). По словам А.М. Шахнаровича, языковые знаки, приобретенные ребенком, наполняются предметным содержанием, становятся мотивированными.

В процессе формирования мотивированного значения морфем А.М. Шахнарович выделяет несколько этапов:

- ориентация на звуковую форму слова, в результате которой ребенок устанавливает определенный звуковой комплекс как постоянный в разных словах;

- связь звукового комплекса с каким-то смыслом в реальности (мотивация реальных объективных отношений);

- установление жесткой связи формальных средств (флексии и предлог) с некоторыми значимыми.

Например, Н.П. Рудакова, определяя возможности адекватного использования структурно-семантической схемы предложений для детей с ОНР, содержащей предложно-падежные конструкции, а также методы ее семантической обработки, выявила низкий уровень внутреннего смыслового программирования и грамматического структурирования предложений. Она отметила, что дети не справляются с задачами, требующими формирования оптико-пространственных представлений, т.е. дети плохо ориентируются в пространстве, вследствие чего нарушается правильное использование пространственных предлогов.

В статье Н.П. Рудаковой описывается исследование, посвященное изучению особенностей формирования предложно-падежных конструкций с предлогами у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Описанный эксперимент проводился в течение двух лет в старшей и подготовительной группе, речевом и массовом детском саду Благовещенска. Исследование состояло из двух этапов. На первом этапе изучался анамнез состояния слуха, интеллекта, перцептивных оптико-пространственных представлений речи. На втором этапе был проведен психолого-педагогический эксперимент с задачами различной сложности. Эти исследования показали, что у детей существует тесная связь между пониманием и усвоением пространственных предлогов и формированием оптико-пространственного гнозиса и праксиса. Успех моделирования предложений с конструкциями предложного падежа варьируется в зависимости от сложности формы падежа и предлога.

Основываясь на исследовании в этой статье, Н.П. Рудакова пришла к выводу, что ошибки в использовании предлогов у детей многочисленны и специфичны, а также продуктивны и непродуктивны. Все это соответствует низкому уровню развития их грамматических средств языка, вследствие чего у детей не формируются в речи предлоги.

Н.Н. Китаева Л.Г. Мозгова также отмечают в своей статье, что усвоение детьми пространственных предлогов тесно зависит от общего уровня владения речью. Изучив правила предложных падежей, дети дошкольного возраста испытывают значительные трудности, потому что, с одной стороны, они не понимают значения, которые имеют определенные предлоги, а с другой стороны, они не могут различить лексико- семантическое значение управляющих слов. Так же в статье представлена методика коррекционной работы для преодоления нарушений предложно-падежного управления у дошкольников с ОНР.

Еще в одной статье по данной проблеме, О.П. Паниной описываются игровые приемы формирования предложно-падежных конструкций. По мнению О.П. Паниной, в случае нарушения грамматической системы у детей и, в частности, конструкций с предложным падежом, наиболее многообещающей формой и усилением речевого материала является использование ведущей деятельности дошкольника - игры.

Автор статьи отмечает, что в игре становится доступным все, что на первый взгляд кажется сложным и даже невозможным для ребенка. Когда дети увлечены игрой, они не замечают, что они изучают что-либо для формирования тех или иных навыков. Также в статье О. П. Панина предлагает материал о том, как формировать и фиксировать предлоги с существительными на примере падежа единственного и множественного числа.

Так же стоит отметить, что в процессе логопедической работы по формированию навыка правильного использования предлогов в падежных структурах наиболее важны следующие принципы:

- принцип комплексности. Нарушение предложенных падежных конструкций не часто является единичным нарушением. В связи с этим при устранении ошибок при использовании этих структур логопедический эффект осуществляется на весь комплекс речевых расстройств (грамматическая структура речи, словарный запас, фонематические функции, произношение звука).

- принцип максимальной опоры на возможно большее количество функциональных систем, на различные анализаторы.

- принцип учета зоны ближайшего развития (по словам Л. С. Выготского). Процесс развития любой речевой функции, как и любой психической функции в целом, должен осуществляться постепенно, когда нарушение устраняется с учетом ближайшего уровня развития этой функции, то есть уровня, на котором возможно назначение с небольшой помощью учителя.

- принцип постепенного усложнения речевых материалов. Работы по формированию использования предлогов следует проводить поэтапно, с постепенным усложнением.

Особенности формирования этой речевой функции у детей с различными нарушениями речи обусловливают постепенное включение трудностей в коррекционную работу.

Использование учебных материалов, методов обучения подчиняется этому принципу обучения от простого к сложному. Таким образом, на начальном этапе формирования навыка правильного использования предлогов работа начинается с усвоения значений предлогов, а затем с использованием этих предлогов в словосочетаниях и предложениях

 различного типа, сначала в диалогическом. речь, позже монолог, в связанной речи.

- принцип системности. Метод устранения нарушения представляет собой систему методов, направленных на преодоление типа дефекта. Использование каждого метода определяется главной целью и ее местом в общей системе работы.

- принцип учета симптоматики и степени выраженности дефекта. (т. е. степень выраженности и характер ошибок при использовании предлогов в падежных конструкциях).

- онтогенетический принцип. При определении этапов работы над предложно- падежными конструкциями с предлогами учитывается последовательность их усвоения в процессе нормального онтогенеза.

- принцип ведущей деятельности. У детей дошкольного возраста ведущей является игровая деятельность, которая становится средством усвоения языковых закономерностей.