Введение
В последнее время проблемы коррекции речи приобретают особую актуальность. Число дошкольников с речевыми расстройствами постоянно возрастает. Среди многочисленных вариантов ре¬чевых дефектов немаловажное место зани¬мают нарушения произношения, которые определяют качество звучащей речи. Нарушение звукопроизношения – самая распространенная из всех речевых аномалий (Г.А. Каше, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В.Чиркина и др.)
При нарушениях звукопроизношения ча¬сто наблюдаются сопутствующие нарушения вегетативной нервной системы, сочетающиеся с большей эмоциональной чувствитель¬ностью, возбудимостью и неуравновешен¬ностью детей данной категории. Р.И. Мар¬тынова (1963) подчеркивает повышенную раздражительность, плаксивость, обидчи¬вость, расторможенность, аффективность и агрессивность таких детей. В целом нару¬шения произношения могут сказываться на эмоционально-волевой и мотивационно-потребностной сферах дошкольника.
Нередко отклонения вызываются не са¬мим речевым нарушением, а отношением к нему окружающих. Неадекватное воспри¬ятие речевых трудностей может негативно сказаться на отношении к ребенку взрослых и сверстников, привести к его эмоциональ¬ной, мотивационной и волевой незрелости.
При нарушениях произношения нега¬тивное влияние на развитие личности свя¬зано с осознанием ребенком своего дефек¬та. Нередко критичное отношение к состоя¬нию собственной речи приводит к тому, что дети начинают стесняться говорить, избега¬ют ситуаций речевого общения, становятся замкнутыми, неуверенными в своих силах и возможностях. В результате могут формиро¬ваться негативные личностные черты, замкнутость, неконтактность. У детей могут от¬мечаться молчаливость, отсутствие иници¬ативы, снижение авторитета в коллективе сверстников, стеснительность, нерешитель¬ность, чувство неполноценности, а также замедленная включаемость в ситуацию обще¬ния, нежелание поддерживать беседу, неу¬мение вслушиваться в звучащую речь и т.д. Сложные полиморфные нарушения звукопроизношения могут привести к формированию патохарактерологических невро¬тических реакций в виде нега¬тивизма. На имеющиеся психические рас¬стройства, квалифицируемые как реактив¬ные состояния, указывают А.И. Уракова (1971, 1972) и А.Г. Ипполитова (1983).
Необходимо учитывать, что нарушения звукопроизношения могут повлечь за собой целый ряд серьезных осложнений и вызвать дефекты устной и письменной речи ребенка. В результате нарушенного звукопроизношения у ребенка появляется нарушение фонематического восприятия, которое приводит к тому, что дошкольник не воспринимает на слух близкие по звучанию или сходные по артикуляции звуки речи. Его словарь не пополняется теми словами, в состав которых входят трудно различимые звуки. По той же самой причине недостаточно формируется и грамматический строй речи, так как при недостаточном фонематическом восприятии ребенок не воспринимает многие предлоги и безударные окончания слов (Л.С. Волкова, Т.Б.Филичева, Т.В. Туманова и др.).         Поэтому очень важно устранить недостатки звукопроизношения еще в дошкольном возрасте, до того, как они превратятся в стойкий сложный дефект. Кроме того, важно помнить, что именно в дошкольный период речь ребенка развивается наиболее интенсивно, а главное – она наиболее гибкая и податливая коррекции.
Таким образом, становится ясно, что вопросы изучения особенностей логопедической работы по преодолению нарушений звукопроизношения у детей дошкольного возраста с дислалией, приобрели особую актуальность.
Устранение недостатков звукопроизношения у дошкольников с дислалией является одним из условий эффективности коррекции данных речевых нарушений, а также обучения и дальнейшей социализации в обществе детей данной категории. Но, к сожалению, технология данного процесса остается недостаточно разработанной. Таким образом, к настоящему времени сложилось противоречие между необходимостью логопедической коррекции нарушения звукопроизношения у детей дошкольного возраста с дислалией и недостаточной изученностью данного вопроса.
Проблема исследования: определение наиболее эффективных и оптимальных путей коррекции нарушений звукопроизношения в системе коррекционно-логопедической работы по преодолению дислалии у дошкольников.
Цель исследования: выявить возможности логопедической работы по коррекции нарушений звукопроизношения у дошкольников с дислалией с использованием наглядных средств.
Объект исследования: дети старшего дошкольного возраста с дислалией.
Предмет исследования: особенности логопедической работы по устранению дислалии у дошкольников с использованием наглядных средств.
В курсовой работе  выдвинута гипотеза: использование наглядных средств при устранении звукопроизношения у дошкольников с дислалией ускоряет процесс постановки и автоматизации звуков, повышает эффективность логопедических занятий, обеспечивает формирование компонентов готовности к обучению в школе, отвечает потребностям личностно-ориентированного развития и обучения, максимально использует возможности каждого ребенка.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой предстояло решить следующие задачи курсовой работы:
1.    Рассмотреть  характерные особенности нарушения звукопроизношения при дислалии и пути их коррекции.
2.    Определить основные направления работы логопеда по коррекции нарушений звукопроизношения у дошкольников с дислалией.
3.    Выявить и систематизировать нарушения звукопроизношения у детей с дислалией.
4.    Разработать комплекс упражнений для устранения нарушений звукопроизношения у дошкольников с дислалией с использованием наглядных средств.
Методологической основой исследования явились  учение Л.С. Выготского о компенсаторном характере развития «проблемного» ребенка; работы Р.Е.Левиной о психолого-педагогическом подходе в логопедии.
Теоретической основой исследования явились работы: Л.С Выготского, А.Р. Лурия о единстве общих закономерностей развития нормальных и аномальных детей; Р.Е. Левиной, В.И. Лубовского о системном подходе к анализу речевых нарушений; С.В. Мироновой, Т.Б. Филичевой, Г.В.Чиркиной,  Л.С. Волковой, О.В. Правдиной, М.Е. Хватцева о характере нарушений звукопроизношения у детей дошкольного возраста и методах их устранения.
Реализация задач и проверка гипотезы осуществляется посредством методов исследования:
теоретические: анализ специальной литературы по проблеме исследования;
эмпирические: эксперимент, основанный на методиках Л.С. Волковой, Г.Г. Голубевой, В.В. Коноваленко, В.С. Коноваленко;
количественная и качественная обработка данных.
Теоретическая значимость нашего исследования состоит в том, что в нем систематизирован материал по проблеме формирования звуковой стороны речи в онтогенезе; изучены особенности нарушения звукопроизношения у детей дошкольного возраста с дислалией;  рассмотрены основные направления  логопедической работы по коррекции нарушений звукопроизношения у детей  дошкольного возраста с дислалией.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем изучено состояние звукопроизношения у детей  дошкольного возраста с дислалией; разработан комплекс упражнений, направленных на коррекцию нарушений звукопроизношения у детей  дошкольного возраста с дислалией с использованием наглядных средств.
Опытно-экспериментальная база: МДОУ д/с № 19 г. Арзамаса. В эксперименте принимали участие 12 детей  в возрасте от 5 до 6 лет, из которых 7 мальчиков и 5 девочек с дислалией.
Структура и объем работы. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Глава I. Научно - теоретический подход к изучению проблемы коррекции звукопроизношения у дошкольников в специальной научной литературе
1.1. Развитие произносительной стороны речи ребенка в онтогенезе
В логопедии термином «онтогенез речи» принято обозначать весь период формирования речи человека, от первых его речевых актов до того совершенного состояния, при котором родной язык становится полноценным средством мышления и общения.
Ребенок овладевает речью постепенно, переходя от более простых структур к более сложным. Овладение речью – активный процесс поисков, наблюдений, сравнений, установления отношений и обобщений, нуждающийся в использовании ребенком  всех анализаторов. Язык представляет собой совокупность языковых единиц разного ранга (звуков, морфем, слов, предложений), а также правил их конструирования и употребления.
В своих работах Е.О.Биева (1963), В.И.Бельтюков (1964) установили, что порядок овладения в онтогенезе фонематическими противопоставлениями и фонематическими реализациями в различных языках имеет как универсальные закономерности, так и специфические, т.е. во многом зависит от фонологических закономерностей усваиваемого языка.
В работе И.Н. Горелова (1974) «Проблема функционального базиса речи в онтогенезе» обобщаются как литературные данные, так и собственные наблюдения о ходе развития речевой деятельности.
Ю.А. Элькин (1990) рассматривал универсальные и специфические закономерности в процессе овладения звукопроизношением.
В.Б. Касевич (1975)  отмечал, что универсальные закономерности овладения звукопроизношением связаны с усвоением наиболее "широких" обобщенных фонологических средств.  P.O. Якобсон (1965) установил, что во всех языках наблюдается одинаковая последовательность усвоения различий между группами фонем в произношении.
Усвоение ребенком родного языка проходит в определенной последовательности по мере созревания нервно-мышечного аппарата.
Т.В. Базжина (1985) отмечает, что уже в крике ребенка наблюдаются гласноподобные звуки, имеющие носовой оттенок. Ребе¬нок издает и звуки, приближенно напоминаю¬щие согласные (г, к, н). Однако все эти звуки но-сят рефлекторный характер и не рассматривают¬ся исследователями детской речи как предшест¬венники фонем.
Предшественники фонем появляются на ста¬дии гуления.  Н.И. Лепская (1997) пишет, что первоначально на этой стадии по¬являются гласно-подобные звуки среднезаднего ряда неверхнего подъема, сопровождающиеся консонантными призвуками, т.е. наблюдается некоторая усредненность вокалических элементов.
Среди первых согласно-подобных звуков преобладают «промежуточные» звуки, тяго¬теющие и к консонанту и к вокали: [w], [j]. Из согласно-подобных звуков встречаются полуз¬вонкие, палатализованные с дополнительной назализацией заднеязычно-увулярные, кото¬рые постепенно заменяются заднеязычно-ве¬лярными типа [к, g]. В.И. Бельтюков, А.Д. Салахова (1976) установили, что переднеязычные зву¬ки на начальной стадии гуления практически не встречаются.
Таким образом, на стадии гуления происхо¬дит выделение двух типов звуков - вокалей и консонантов. Ребенок в этот период произносит звуки всех языков мира.
В период лепета претерпевают качественные изменения уже имеющиеся у ребенка вокали¬ческие элементы. Постепенно гласно-подобные звуки освобождаются от шумовых компонентов, происходит их дифференциация путем измене¬ния ряда, подъема, лабиализа¬ции. С.М. Носиков (1985) отмечает, что в конце периода лепета вокалические элементы переходят в гласные звуки, а у ребенка появляется первая оппозиция: гласный – согласный.
Дальнейшее развитие получают и согласно-подобные звуки, которые утрачивают назализо¬ванный призвук уже в начальной стадии лепета. Происходит дифференциация звуков по типу носовой – ротовой ([m] - [р]). Помимо смычных звуков появляются щелевые [f, s], затем ребенок начинает произносить звуки разного места об¬разования, реализуя их в максимально контраст¬ных слогах (Бельтюков В.И., Салахова А.Д., 1976).
В этот же период начинается формирование артикуляторных противопоставлений по приз¬накам щелевые - смычные, глухие – звонкие и к концу лепета – твердые – мягкие. Звуки лепета постепенно приобретают акустико-артикуляторную определенность и приближаются к фо-нетическому строю родного языка.
На стадии овладения словесной речью на¬чинает формироваться звукопроизношение. Исследования В.И. Бельтюкова и А.Д. Салаховой (1976) показали, что последовательность появления групп звуков одна и та же в лепете и в словесной речи. После двух лет происхо¬дит период накопления слов, которое в свою очередь ведет к необходимости их различе¬ния в процессе общения. Поэтому звуки в ре¬чи начинают приобретать функциональную значимость, которая связана с последователь¬ным овладением системой противопоставле¬ний, используемых в фонетической системе языка.
Первыми в словесной речи появляются твер¬дые губные [м], [б], [п], зубно-язычный [в] и заднеязычные звуки [к], [г]. Из мягких звуков первым появляется среднеязычный [j]. В даль¬нейшем наблюдается следующая тенденция: сначала дети произносят мягкие варианты фо¬нем звуков, затем - твердые. При этом взрывные звуки опережают появление фрикативных. Из фрикативных звуков первыми появляются звуки нижнего подъема – свистящие, затем верхнего – шипящие. В последнюю очередь дети овладевают смычно-щелевой и дрожащей артикуляцией (Бельтюков В.И., 1977).      
Н.Х. Швачкин (1966) описывает следующий порядок восприятия согласных фонем: сначала ребенок осознает различие между наличием или отсутствием согласного, затем согласные звуки дифференцируются на сонорные и шумные. Для различения сонорных главную роль играет слух, для шумных – артикуляция. Позже, примерно через год,  дети начинают  различать твердость и  мягкость согласных звуков. Затем из шумных в первую очередь различаются губные (п, б, м, ф). они отличаются от язычных, при этом в первую очередь выделяются взрывные, как более легкие в плане артикуляции. Далее дифференцируются один от другого язычные переднего и заднего рядов ([т] - [к], [с] - [х]). В последующем формируется различение глухих и звонких согласных. Значительно позже возникает дифференциация шипящих и свистящих; звуков [л – й], [р –й]. У большинства детей отмечается следующий порядок усвоения согласных: губные появляются раньше язычных, твердые губные — раньше мягких губных, а мягкие зубные - раньше твердых; смычные раньше щелевых, свистящие - раньше шипящих. Во всех случаях лучше выделяется первый звук в слове. Такой порядок появления фонем отмечается у большинства детей.
Таким образом, в онтогенезе у детей, усваивающих русский язык, в первую очередь формируются звуки, определяющие ядро русской
фонологической системы: [а], [о], [п], [м], [т'], [д'], [д], [б], [н]. Позднее появляются в произношении [э], [у], [и], [ы], [с], [ш], [ч], [щ], [л], [р].
Вновь появившийся звук на некоторое время становится доминантным и вследствие недостаточной дифференциации с заместителем может вытеснить последний из слов. В силу процесса генерализации могут заменяться звуки, близкие по артикуляции.
В.К. Орфинская (1946) доказала, что характер замен у детей при овладении звукопроизношением можно объяснить, исходя из фонологических закономерностей данного языка.
С.Н. Цейтлин (2000) говорит о том, что овладение звуками речи происходит в определенной последовательности: губные раньше, чем язычные, взрывные – раньше, чем щелевые.
Условно последовательность формирования артикуляционной базы в онтогенезе можно представить следующим образом:
к первому году – появляются смычки органов артикуляции;
к полутора годам – появляется возможность чередовать позиции (смычка – щель);
после трех лет – появляется возможность подъема кончика языка вверх и напряжения спинки языка;
к пяти годам – появляется возможность вибрации кончика языка.
Таким образом, артикуляционная база в онтогенезе постепенно формируется к пяти годам.
Н.С.Жукова (2006) составила схему системного развития нормальной детской речи по фактическим материалам книги А.Н.Гвоздева «Вопросы изучения детской речи». В данной схеме отдельно рассматривается усвоение звуковой стороны языка.
В возрасте 1 год 3 месяца –1 год 8 месяцев у детей появляются ударные гласные звуки: [а, о, у, и]; согласные звуки: [м, п, б, к, г, дь, ть, нь, ль, сь]; стечения согласных звуков нет.
В возрасте 1 год 8 месяцев – 1год 10 месяцев у детей появляются согласные звуки [х, п, й]; часто в слове опускается начальный звук или конечный согласный звук; появляются  стечения согласных в середине некоторых слов: льк, ськ, пк, цьк.
К 2 годам появляются твердые [н, т, д]; большинство стечений согласных замещаются одним звуком.
В 2 года 1 месяц – 2 года 3 месяца появляются твердые [с, л], затем звуки [ы, в, р, з]; отмечаются смешения артикуляционно близких звуков; стечения согласных все еще не усвоены, хотя некоторые группы согласных произносятся правильно.
В 2 года 3 месяца – 3 года появляются звуки [ч, ш, ж, щ], твердый [ц]; заканчивается усвоение групп согласных.
В  3 – 4 года звуковая сторона речи усвоена.
В 4 года – 6 лет звуковая сторона речи усвоена полностью, дифференцируют на слух и в произношении.
А.И. Максаков (2005) также рассматривал процесс овладения звуковой стороной речи. По его мнению, к полутора годам ребенок произносит, хотя и не вполне четко, почти все гласные и многие согласные звуки [м, п, б, т, д, н, к, г, в, ф, й]. Однако некоторые согласные часто произносятся смягченно.   В возрасте от 2 до 3 лет дети не произносят ряд звуков и часто заменяют их более легкими для произношения: звуки [р, л] заменяют звуками [л, й]; шипящие и твердые свистящие – мягкими свистящими, а иногда звуками [ть, дь]. Могут быть замены твердых согласных на мягкие. В этом возрасте уточняется произношение почти всех звуков русского языка, кроме шипящих и [р, л].
В возрасте от 3 до 4 лет дети неверно произносят шипящие, заменяя их на свистящие, соноры [р, рь, л] заменяют звуком [ль]  или [й]. Может наблюдаться и обратная замена, когда вновь появившиеся звуки вытесняют те, которые ребенок произносил правильно. (Максаков А.И., 2005)
В возрасте от 4 до 5 лет произносительная сторона речи значительно улучшается: полностью исчезает смягчение согласных, пропуск звуков и слогов. Большинство детей к концу года овладевают правильным произношением шипящих, звуков [л, р, рь]. 
Формирование звукопроизношения в норме заканчивается к 4 – 5  годам.
В возрасте 5-6 лет большинство детей правильно произносят трудные в артикуляционном отношении звуки (шипящие, звуки [л, р, рь]). 
Возможные недочеты произносительной стороны речи  у детей в возрасте 6 – 7 лет выражаются в том, что некоторые дети недостаточно четко дифференцируют отдельные звуки (как на слух, так и в произношении), невнятно произносят слова. (Максаков А.И., 2005)
Таким образом, чтобы правильно организовать работу по коррекции звукопроизношения, необходимо иметь четкое представление о том, в какой последовательности происходит усвоение детьми звуков, какие из них на ранних этапах  речевого развития выступают в качестве субститутов (заменителей). Новые звуки появляются группами, объединенными наличием одной какой- либо артикуляционной работы, которой до этого недоставало. Имеется определенная продолжительность, в течение которой появившийся звук вводится ребенком во все слова. В это время отсутствующие фонемы замещаются их субститутами. Для лучшего понимания системы субституции фонемы группируются по наличию общей работы органов артикуляции, условно разделив их на звуки:
раннего онтогенеза речи: гласные [а, о, у, и], согласные [м, п, б, мь, дь, нь, к, г, хь, сь];
среднего онтогенеза речи: гласный [ы], дифференциация по мягкости, твердости, озвончения всех согласных, [ль];
позднего онтогенеза речи: [р, рь, ш, ж, ч, щ, л, ц].