Проведено анкетирование 130 семей, имеющих детей раннего и дошкольного возраста (от 1 до 5 лет), с целью выявления факторов социальной среды, влияющих на речевое развитие ребенка. В группе исследования 80 детей не имели речевых нарушений, у 50 детей диагностированы проявления общего недоразвития речи в сочетании с аутистикоподоб-ными нарушениями. Были выявлены семейные факторы риска нарушения коммуникативного поведения. В обеих группах наблюдается неоправданно раннее знакомство ребенка с электронными устройствами (смартфоны, планшеты), продолжительное и неконтролируемое взаимодействие с ними.

В последние годы происходит широкое распространение и неоправданно раннее знакомство детей с электронными гаджетами (планшетными устройствами, игровыми приставками, мобильными телефонами). Родители считают их цивилизованными средствами для утешения, отвлечения и развития детей. Эта позиция отцов и матерей подкрепляется еще и тем, что электронные игрушки, занимая внимание детей, позволяют родителям освободить время и силы для работы и личной жизни. Замещение и подмена человеческого способа коммуникации в семье электронным суррогатом представляют существенную опасность, так как нарушают нормальный код и алгоритм психического, социального, культурного и духовного развития детей. Малолетние пользователи электронных игрушек становятся самодостаточными, у них слабеют нормальные потребности и мотивации в контактах с родителями и детьми. Постепенно взрослые утрачивают ведущую роль в отношении психического, речевого, эмоционального, коммуникативного, социального и духовного развития и теряют способность влиять на поведение ребенка [1]. Это является одной из причин значительного увеличения количества детей с проявлениями аутизации и расстройствами аутистиче-ского спектра (РАС), которые постепенно превращаются в «эпидемию» XXI века. В 2006 г. в России насчитывалось, «даже по самым осторожным оценкам, не менее 150 тысяч детей с аутистическими расстройствами», в 2011 г. уже «не менее 250-300 тысяч детей с РАС в возрасте до 18 лет» [2].

Расстройства аутистического спектра (РАС) определяются как гетерогенная группа заболеваний с различной этиологией и патогенетическими механизмами, объединенных триадой: 1) нарушение коммуникации (искаженное речевое развитие наряду с отсутствием невербальных способов коммуникации); 2) нарушение социализации (трудности принятия и закрепления социальных норм и правил поведения в социуме, нарушение способности к совместной деятельности); 3) стереотипии (навязчивые движения, поведенческие ритуалы, предпочтение однообразной знакомой еды, одежды, игрушек, окружающей обстановки, маршрутов прогулок) [3].

Ослабление и обеднение связей между родителями и детьми, иногда доходящее до полного непонимания и отчуждения, различные варианты бегства от реальности в виртуальные удовольствия, снижение управляемости поведением детей уже достигли масштабов глобальной междисциплинарной и межведомственной проблемы, находящейся в пространстве профессиональной ответственности медицины, психологии, педагогики, социологии, информатики, образования, культуры и др., заслуживающей всеобщего внимания и обсуждения на страницах журнала.

В 2010-2013 гг. нами проведено анкетирование 130 семей, имеющих детей раннего и дошкольного возраста (от 1 до 5 лет). Все дети были разделены на 2 группы: в группе 1 (п=80) дети без речевых нарушений, в группе 2 (п=50) у детей диагностированы проявления общего недоразвития речи в сочетании с аутистикоподобными нарушениями. Статистическая обработка данных проводилась с применением пакета программ STATISTICA 6.0. Достоверными считались различия при р<0,05.

Дети XXI века и их родители, рожденные после 1980 года, — поколение мультимедийной революции. По данным исследования, 96 (74%) семей регулярно использовали гаджеты для раннего развития ребенка (компьютерные детские игры, презентации, графические программы), а также для отвлечения и утешения ребенка, при нарушениях поведения (капризы, истерики), для скрашивания долгого ожидания в поездках, очередях, на приеме у врача, чтобы ребенок не мешал беседовать со специалистом; для приобретения личного времени (время для разговоров по телефону, выполнения срочной работы и уединения). Достоверно чаще гаджеты использовались во второй группе ( 1-я — 54 (67,5%); 2-я — 42 (84%); р=0,03).

По данным анкетирования родителей, современный ребенок начинает знакомиться и активно вза-

имодействовать с гаджетами с первых лет жизни. Так, по данным семей, интервьюированных в 2010 г. (п=62): знакомство и взаимодействие с гаджетами состоялось у 11 (17,7%) детей на 1-м году жизни; у 18 (29%) — на втором; у 33 (53,2%) — на третьем году жизни. По результатам опроса семей в 2013 г. (п-68): знакомство и взаимодействие с гаджета-ми на 1-м году жизни состоялось у 21 (30,9%) ребенка; у 32 (47%) — на втором; у 15 (22%) — на третьем году жизни. Таким образом, наблюдения на протяжении 3 лет демонстрируют отчетливую тенденцию к снижению возраста знакомства и активного взаимодействия детей с гаджетами.

Доступ к мобильному телефону родителей имеют 76 (58,5%) детей (группа 1 — 47 (58,8%); группа 2 — 29 (58%); р=0,93). Регулярно с сотовым телефоном контактируют 57 (43,8%) детей (группа 1 — 37 (46,2%); группа 2 — 20 (40%)).

Телевидение постоянно присутствует в жизни 125 (96,2%) семей. 110 (84,6%) детей (группа 1 — 69 (86,2%); группа 2 — 41 (82%)) познакомились с ним и регулярно смотрят телепрограммы с возраста от 6 мес. до 3 лет. Причем 85 (65,4%) детей смотрят телевизор без взрослых и 18,5% из них самостоятельно часто переключают многочисленные каналы. Постоянно работающий телевизор как звуковое сопровождение обнаруживается в 56 (43,1%) семьях (группа 1 — 38 (47,5%); группа 2 — 18 (36%)).

Пользуются гаджетами самостоятельно (могут запускать игры, включать музыку или мультфильмы, просматривать фотографии) 75 (57,7%) детей (группа 1 — 49 (61,2%); группа 2 — 26 (52%); р=0,299).

Систематически используют гаджеты для игры 86 (66,2%) детей ( группа 1 — 61 (76,3%); группа 2 — 25 (50%); р=0,01). Из них:

• играют ежедневно 35 (40,7%) детей (21 (26,3%) и 14 (28%) соответственно; р=0,1);

• играют не менее часа в день 76 (88,4%) детей (56 (70%) и 20 (40%) соответственно; р=0,01);

• крайне трудно отвлекаются от гаджета 62 (72,1%) ребенка (33 (41,3%) и 29 (58%) соответственно; р=0,07);

• проявляют избыточные эмоции, бывают раздражительны, гневливы, агрессивны, переживают обиду и демонстрируют злость, если что-то не получается в игре, — 36 (41,2%) (19 (23,8%) и 17 (34%) соответственно; р=0,23).

Очевидно, что в большинстве семей гаджеты активно используются для сопровождения раннего развития ребенка. Для соблюдения главной заповеди медицины «Не навреди» нужно хорошо представлять нормальный, сформированный веками алгоритм биологического, психического, социального и духовного развития ребенка и определить, как влияет на него пользование электронными игрушками.

Возраст от 0 до 3 лет — это период интенсивного формирования речи и освоения родного языка, развития памяти, внимания, наглядно-действенного мышления [4, 5]. Это время зарождения самосознания и появления первичной самооценки. В этом возрасте возникают особые эмоциональные отношения с близкими. Ребенок знакомится с границами и правилами окружающего мира и пытается подчинять им свое поведение. Это время, когда роль любящего родителя незаменима и любые суррогатные «электронные няни» могут необратимо навредить ребенку, формируя аутистикоподобные паттерны поведения.

Доминирующей высшей психической функцией ребенка до 3 лет является восприятие — зрительное, слуховое, кинестетическое. Детей привлекает полимодальный сенсорный опыт, получаемый без особых усилий, от техногенных приспособлений (оживающие, трансформирующиеся под пальцами картинки, многообразие цветов, форм, графических композиций, иллюзии объемности и глубины пространства, богатое звуковое сопровождение, ощущение вибрации). Нажатие кнопок, прикосновение к экрану планшета сопровождается изменением содержания, что у детей раннего возраста часто выступает в качестве желаемого игрового результата. Таким образом, в жизни ребенка появляются стереотипно закрепленные двигательные и речевые программы, повторяющиеся примитивные музыкальные фрагменты вместо диалоговой коммуникации и ролевой игры. Манипуляции с планшетом заменяют эмоционально насыщенное познание мира и человеческих отношений. Поэтому дети раннего возраста, ставшие «легкой добычей» планшетов и телефонов, превращаются в Homo Ludens — «человека играющего» (термин Паскаля Вейля).

Керделлан К., Грезийон Г. (2006) [6] отметили, что электронные игрушки способствовали появлению поколения детей, которые «учатся стрелять раньше, чем разговаривать», и поставили вопрос перед обществом: «Дети, погруженные в культуру симуляции... Какими станут они?...»

Одним из наиболее частых и ранних последствий «информатизации» детства являются расстройства аутистического спектра, нарушения речевого развития и коммуникации, негативно отражающиеся на формировании мышления, усвоении социальных навыков, на познавательной активности ребенка и на его поведении.

Нельзя игнорировать того, что эволюционно артикуляционный аппарат ребенка с рождения готов к произношению звуков, но для развития речи (т.е. умения посредством слов излагать свои мысли в устной и письменной форме) требуется время. Развитие речи, активно происходящее в первые три года жизни невозможно без детско-родительского общения. Исключительно мотивация постичь мир взрослых заставляет ребенка трудиться над расширением активного словаря, над шлифовкой правильного произношения. Желание быть понятым, услышанным, сообщать о своих потребностях, делиться фантазиями и размышлениями (наполненное смыслом общение со значимым взрослым) — это движущая сила речевого развития. Позитивно окрашенная реакция родителей, их заинтересованное внимание к речи ребенка, эмоционально насыщенное ежедневное вербальное общение, чтение книг, заучивание стихов и песенок, комментарии, адресованные ребенку родителями по поводу происходящего на улице и дома, все это обязательные составляющие поддержания высокой мотивации к вербальному общению ребенка и развитию у него речи.

Для эффективного общения ребенок должен уметь организовать взаимодействие с другими детьми, слушать и слышать собеседника, понимать специфику коммуникативной ситуации и выходить из конфликта, адекватно реагировать на поступки и высказывания других. Освоить эти коммуникативные навыки можно только в процессе общения [7].

По мнению большинства родителей, знакомство с гаджетом не способствовало развитию диалоговой речи, а лишь усугубляло коммуникативные проблемы ребенка. Так, трудности в общении отмечаются у 20 (25%) здоровых детей из группы 1.

По данным проведенного анкетирования родителей, были выявлены следующие семейные факторы риска нарушения коммуникативного поведения:

1) речевая депривация (усталые родители, приходя после работы, перебрасываются немногочисленными фразами, а затем включают телевизор и немногословно, с единичными комментариями, всей семьей его смотрят) — в 78 (60%) семьях;

2) в 74 семьях (56,9%) наблюдается постоянное фоновое воздействие на слуховой анализатор (в комнате, где находится ребенок, радио или телевизор работают в качестве сопровождения его игры или еды);

3) в 67 семьях (51,5%) функция речевого общения делегирована техногенным средствам, не требующим выстраивания диалоговой коммуникации (ребенку включают мультфильмы, в надежде, что он освоит фразовую речь («речевые клише»), услышав ее от любимых персонажей);

4) в 59 семьях (45,4%) ребенку предлагают игровую деятельность, для которой речь не требуется (гаджеты). Игры на планшете и мобильном телефоне не требуют от ребенка усилий, связанных с необходимостью владеть речью. Вполне достаточно элементарных стереотипных двигательных навыков и быстроты реакции.

Внедрение в жизненное пространство гаджетов оказало влияние не только на формирование устной речи, но и привело к зарождению особого вида письменной речи (SMS) без орфографических и синтаксических правил и форм вежливости, главной особенностью которой стали краткость и минимум нажатий клавиш. По мере взросления современные дети все чаще «слушают глазами», читая SMS-сообщения и переписку в чате, и «разговаривают пальцами». Ведущие нейропсихологи свидетельствуют о неуклонно и повсеместно надвигающейся драме — «утрате современными детьми родного языка — несущей оси сознания» [8].

Период дошкольного детства — это время знакомства с социальной средой вне рамок семьи, встраивание в систему социальных отношений путем постепенного узнавания и принятия правил, диктуемых данным сообществом. На фоне возрастающего интереса к миру человеческих отношений, желания активно участвовать в жизни «взрослых», не будучи взрослыми, у детей рождается важнейшее новообразование дошкольного детства — ролевая игра, в процессе которой они берут на себя роль взрослых, воспроизводят отношения и деятельность взрослых.

По мнению Д.Б. Эльконина, игра — это особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения, моделирования. В игре ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений, а из отношения к другому человеку рождается смысл поступков и действий. Эволюция действия, по Д.Б. Эльконину, проходит следующий путь: ребенок ест ложкой — манипулирует («кормит») ложкой куклу, как мама. На этом пути действие все более схематизируется, кормление превращается в уход, в отношение к другому человеку. Линия развития действия: от операциональной схемы действия к человеческому действию, имеющему смысл для другого человека; от единичного действия к его смыслу. В игре происходит рождение смыслов человеческих действий, в этом, по мнению Д.Б. Эльконина, величайшее гуманистическое значение игры [9, 10].

Игра социальна, ее появление возможно лишь в общении с взрослым, в наблюдении за его поведением, эмоциями, деятельностью, речью. В процессе ролевой игры закладывается фундамент общения, апробируются варианты эмоционального реагирования и стратегии поведения, принятые в данной семейной системе, развиваются внимание, память, речь, творческое воображение, доступные возрасту виды продуктивной деятельности (рисование, конструирование, лепка). Необходимость подчинения правилам и запретам, следование сюжету, выполнение игровых условий, умение договариваться с другими детьми, участвующими в игре, все это позволяет рассматривать ролевую игру как неотъемлемую часть процесса формирования произвольной регуляции собственного поведения и деятельности.

Игра важна для развития рефлексивного мышления. Рефлексия — это способность человека анализировать свои собственные действия, поступки, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями, с действиями, поступками, мотивами других людей. В ролевой игре формируются предпосылки к рефлексии как способности осмысливать свои собственные действия, предвидя реакцию других людей.

Компьютерная игра в исполнении дошкольника имеет другую психосоциальную структуру. В ней преобладает механическое следование игровому протоколу с погружением в полисенсорный мир звуков и ярких цветовых эффектов, многократный повтор действия для достижения результата, малоосмысленное продвижение по уровням сложности, попытки поймать, отсортировать или собрать что-то, преодолевая однотипные препятствия, уничтожая возникающие на пути преграды. «Иллюзия выбора» позволяет ребенку выбирать не стратегию поведения и деятельности, а лишь второстепенные детали (вид питомца, тип одежды, спортивного инвентаря или оружия, внешний вид персонажа и т.д.). Эта игра не требует высокого интеллектуального потенциала, творчества, умения разговаривать, договариваться и сотрудничать, проявлять личностные душевные и нравственные качества. Но она привлекает сенсорными эффектами, иллюзией управляемости («захочу — включу, захочу — выключу»), примитивным, понятным без слов сценарием, способностью самому наполнять свой досуг, независимо от друзей и родителей. Игры с явно агрессивной тематикой формируют разрешенное агрессивное поведение, которое без должного критического отношения к нему экстраполируется детьми в социум.

Необходимо осознавать влияние ранней компьютеризации детей на формирование и функционирование семьи. Невозможно прожить настоящее детство в мире, где слишком многие взрослые отказались выполнять роль родителей.

Опыт человечества и результаты научных исследований утверждают, что обязательным условием нормативного раннего развития ребенка является формирование на первом году жизни системы привязанности, которая характеризуется наличием надежных устойчивых отношений между ребенком и ухаживающим взрослым. Эта система активируется, когда ребенок сталкивается с чем-то новым, неизвестным и включает две противоположные тенденции в поведении: стремление к новому и поиск поддержки [11]. Освоение домашнего пространства, знакомство с миром человеческих отношений и царством предметов происходит на фоне активированной детско-материнской привязанности. Роль значимого взрослого — обеспечивать поддержку и эмоциональное принятие ребенка, что будет способствовать формированию базального доверия ребенка к миру.

Проведение ребенком раннего возраста досуга с планшетом или компьютерной игрой не требует эмоциональной включенности в этот процесс родителя, его участия, помощи и содействия, что отражается на качестве детско-родительской привязанности. Роль родителя трансформируется, постепенно родитель воспринимается как «хранитель гаджета» или досадное препятствие на пути к любимому устройству.

Детям раннего и дошкольного возраста свойственно познавать мир посредством имитации деятельности и поведения членов семьи и микросоциального окружения. По данным опроса, в 86 (66,2%) семьях (группа 1 — 59 (73,8%); группа 2 — 27 (54%); р=0,021) родители проводят большую часть свободного времени с компьютером или другим электронным устройством. В 59 (45,3%) семьях (группа 1 — 37 (46,3%); группа 2 — 22 (44%); р=0,780) за игрой родителей наблюдают дети.

Образ жизни родителей, проводящих с планшетом или компьютером весь остаток дня (завершая начатую днем работу, читая книги, сражаясь в виртуальном пространстве или наслаждаясь просмотром фильма), может способствовать формированию у ребенка убежденности в значимости и важности данного вида деятельности и принятии его в качестве примера для подражания. На фоне недостаточной зрелости произвольной регуляции поведения и деятельности (созревание которой приходится на младший школьный возраст) принятие дошкольником подобного образца поведения затруднит в дальнейшем планирование режима дня и занятий ребенка («папа пришел с работы и играет, и я пришел из школы и играю»), организацию его свободного времени.

В большинстве семей раннее знакомство с компьютером, освоение ребенком игровых программ воспринимаются как его достижение, проявление его сообразительности и способности быстро, без разъяснений и инструкций разобраться со сложной техникой. В «докомпьютерную» эпоху ребенок не мог оказаться на равных с родителями, занимаясь физическим или интеллектуальным трудом. Он знал, для того чтобы стать «как папа», ему надо вырасти, приобрести знания, умения и навыки. В современных условиях для ребенка, ориентирующегося в компьютере наравне с членами своей семьи, становится неочевидным родительское право на доминирование («Я играю лучше папы в эту игру, значит, я такой же умный, как он, и почему тогда он мною командует?»). Доминирующим становится родитель, обладающий правом открывать доступ к гаджету. Закономерны проблемы неподчинения взрослым и снижение авторитета родителей, что находит отражение в изменении семейной структуры. Какую же роль компьютер играет в современной семье? Только ту, которую ему отведет семья, только те функции возьмет он на себя, которые родители готовы ему делегировать.

Если ребенок раннего и дошкольного возраста бесконтрольно и длительно «зависает» с планшетом, если компьютер для него становится лучшим другом, любимым или единственным способом занять себя и заполнить свободное время, если образ жизни семьи позволяет компьютеру интегрироваться в нее как постоянному спутнику семейной системы, если время, проведенное у компьютера, обладает для ребенка большей ценностью, чем совместное общение с родителями, чтение книг, прогулки и занятия спортом, значит, нарушился эво-

ЛИТЕРАТУРА

1. Карпов А.М., Чудновский Е.В., Герасимова В.В. и др. Компьютерная деятельность детей — фактор риска психических и личностных нарушений. Тезисы докладов III международного симпозиума «Феномены природы и экологии человека». — Казань, 1997. — С. 201-202.

2. Материалы сайта www.autisminrussia.ru

3. Белоусова М.В., Прусаков В.Ф., Уткузова М.А. Расстройства аутистического спектра в практике детского врача // Практическая медицина. — 2009. — № 6 (38). — С. 36-41, http://mfvt.ru

4. Развитие личности ребенка / Под ред. Л.А. Головей. — Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2010. — 576 с.

5. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. — М.: Смысл, Эксмо, 2004. — 512 с.

люционно-цивилизационный алгоритм жизни семей и воспитания детей. Безответственное пользование достижениями цивилизации становится фактором риска дезинтеграции и деградации психических функций и поведения детей, семей и общества.

6. Керделлан К., Грезийон Г. Дети процессора: как Интернет и видеоигры формируют завтрашних взрослых. Пер. с фр. А. Луща-нова. — Екатеринбург: У-Фактория, 2006. — 272 с.

7. Самохвалова А.Г. Коммуникативные трудности ребенка: проблемы, диагностика, коррекция. — СПб: Речь, 2011. — 432 с.

8.Семенович А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста. — М.: Генезис, 2008. — 319 с.

9. Эльконин Д.Б. Психология игры. 2-е изд. — М.: ВЛАДОС, 1999. — 360 с.

10. Эльконин Д.Б. Детская психология: пособие для студентов высш. учеб. заведений. 4-е изд., стер. — М.: Академия, 2007. — 384 с.

11. Микиртумов Б.Е., Кощавцев А.Г., Гречаный С.В. Клиническая психиатрия раннего детского возраста. — СПб: Питер, 2001. — 256 с.