Развитие устной речи предусматривает овладение различными ее функционально-структурными разновидностями. По мере развития устной речи в форме диалогов, состоящих из вопросов и ответов, накапливания словаря, овладения словосочетаниями и распро­страненными предложениями ставится задача приобщения уча­щихся средних классов к наиболее сложным (в языковом и логическом отно­шении) видам общения: повествованию, описанию и рас­суждению, составляющим связные монологические высказы­вания.

Согласно задачам работы по развитию устной речи определены ее составные части:

-словарная работа;

-развитие навыков и умений выражения смысловых отношений;

-работа над побудительными, повествовательными и вопроситель­ными предложениями;

-над диалогической и монологической речью.

Как указывают М.И. Никитина, О.А. Красильникова., словарная работа является целой системой по обогащению и развитию речи слабослышащих. Эта система делится на разделы: объяснение нового словаря; закрепление словаря, включение его в речевую практику; лексические и лексико-стилистические упражнения. Объяснению подлежат слова, несущие на себе идейно-смысловую нагрузку. Это слова, характеризующие эпоху, военная терминология, морально-этические понятия, слова переносного значения, имена и названия. При объяснении слов используются разные приемы. Один из распространенных это объяснение значения слова с помощью наглядности, описания предмета словом, логического определения понятия. Чтобы закрепить понятие ведутся тематические словари, в которые учащиеся из урока в урок вписывают термины. Также проводятся словарно-стилистические упражнения на закрепление слов.

Вместе с тем, ориентируясь на программную тематику и тре­бования, воспитатель подбирает и дополнительный материал для развития устной речи, отражающий жизнь детского коллектива, помогающий уточнить, систематизировать и активизировать ре­чевой запас, приобретаемый учащимися самостоятельно. Материал используется в беседах, устных рассказах учащихся, на уроках и занятиях.

Использование ситуации как средства формирования речи предполагает применение воспитатель определенных способов ру­ководства речевой деятельностью учащихся, различных видов оказания им помощи в этом процессе. При этом выбор способов руководства будет определяться установкой педагога на то, чтобы своими преднамеренными действиями, приемами обучения (составляющими выбранный способ руко­водства работой детей) вызывать именно ту речевую реакцию на ситуацию, которая нужна для введения конкретного прог­раммного материала или овладения им, для формирования именно тех навыков и умений, которые предусмотрены, программой. Дополнительное создание ситуаций, как считает Л.М.Быкова, обеспечивает достаточно быстрое развитие навыка восприятия речи.

Максимальная на первых порах помощь воспитатель в составлении учащимися кратких и более развернутых высказываний обуслов­лена их минимальным запасом языковых средств и умений опе­рировать ими. При такой помощи речь ученика фактически еще является не самостоятельной, а сопряженной или отраженной, максимально подготовленной. Но без этого этапа нельзя ожидать какого-либо продвижения в овладении языком. Руководя работой учащихся, воспитатель демонстрирует как сами образцы высказы­ваний, так и последовательность их построения, постепенно раз­вивает способность детей программировать самые простые тексты. Помочь воспитаннику найти в своем речевом опыте нужные язы­ковые средства и выстроить их в определенном порядке воспитатель может, руководя восприятием наглядной ситуации, например, картины, указывая на ее компоненты, предлагая учащимся смыс­ловые, логические, грамматические вопросы, выправляя их ошиб­ки, побуждая повторить правильное построение словосочетания или фразы, используя графические схемы предложений, табли­цы, содержащие нужные образцы.

Для реализации требования программы в построении связного, развернутого высказывания используют дробление наглядной ситуации с помощью наглядных средств (серия картин, дополнение сюжетной картины предмет­ными и ситуативными рисунками), а также словесных (в виде вопросов, беседы, плана - подробного и более сжатого, просто­го и сложного - опорных слов, в том числе вопросительных, деформированных фраз).

По мере овладения слабослышащим младшим школьником языком по мнению М.И. Никитиной, контекстные, или от­влеченно-словесные, ситуации постепенно начинают занимать все большие места среди дидактических средств, используемых для развития речи. Отличительным признаком методики руководства речевой деятельностью ученика при составлении им высказыва­ний, когда исходным (отправным) моментом выступает текст, является то, что в этих случаях наглядные, наглядно-действен­ные средства и соответствующие способы руководства программи­рованием и оформлением предложений, рассказов играют под­собную роль. С их помощью в опыте учащихся актуализируются впечатления, образы, связанные с заданным текстом, и тем самым облегчается и уточняется его понимание учениками. К работе с деформи­рованными фразами, которые надо восстановить и расположить в логической последовательности, детей подготавливают трени­ровкой в планировании и организации материала связных высказываний (серия картин, предметные рисунки, демонстрация действий и ситуаций, инсценировка, графические схемы предло­жений, рисунки, составляемые самими учащимися).

Нейрофизиологическое изучение особенностей активирующих влияний позволило установить, что они могут проявляться в двух формах. Первая форма - это неспецифическая (генерализо­ванная, диффузная) активация корковых отделов головного моз­га. Такая активация возникает в ответ на появление любого ново­го раздражителя, воздействующего на рецепторные образования органов чувств (анализаторов). Неспецифическая активация по­вышает чувствительность коры к поступающей информации, спо­собствуя ее обнаружению, распознаванию и запоминанию.

Именно возникновение генерализованной активации в ответ на сенсорные сигналы является проявлением ориентировочной реакции, обеспечивающей базовое включение в любую деятель­ность.

Нейрофизиологические исследования В.И. Лубовского, С.Я. Рубинштейн показали, что ориен­тировочная реакция при умственной отсталости значительно сла­бее по сравнению с аналогичными показателями как нормально развивающихся детей, так и детей с сенсорными нарушениями и быстро угасает.

Вторая форма - анализирующая. В связи с тем, что выра­женность ориентировочной реакции и возникновение вероятнос­тного прогнозирования обеспечиваются закономерностями вовлече­ния регулирующих нисходящих влияний ассоциативных, лобных структур, особую значимость приобретают сведения о сроках морфофункционального созревания этих структур и их корково-подкорковых связей в онтогенезе. В процессе нормального возрастного развития наиболее интенсивное дифференцирование этих отделов головного мозга отмечается в 8 - 9 лет, а окончательно завершает­ся их морфофункциональное созревание лишь к 18 - 20 годам.

Решение проблемы активизации речевого развития у младших школьников наиболее успешно осуществляется в разных видах деятельности, среди которых особое место занимает театральное искусство. По мнению В.В. Дрозиной, техники с инсценировками бывают различными и не имеют ничего общего с профессиональным театром или декламацией художественных произведений на сцене. Воспитанники могут инсценировать с помощью слов, движений, мимики или жестов, например, пословицы, короткие исто­рии в картинках, известные стихи или любимые песни, разные истории, со­храняя лишь смысл и очередность событий, а также избранные произведения с точным воспроизведением текста рассказчиком. Не для каждой импровиза­ции необходим реквизит, сценография, костюмы, грим или сценарий. В своей практике я использую структурные и не структурные инсценировки. Они от­личаются друг от друга тем, что в первом случае дети получают точное описание исходной ситуации и постепенно учат свою роль, а во вто­ром - проект инсценировки предлагают сами исполнители - импровизация не требует специальной подготовки, хотя иногда я использую подсказки в виде начала какого-нибудь движения или жестикуляционной мимической игры.

Как указывает А.С. Спиваковская, драматургические игры могут также быть немыми инсцениров­ками - дети в ритме известной музыки движением иллюстрируют историю, рассказанную воспитателем, подражают различным персонажам (не­которое время они могут почувствовать себя кем-то другим), учатся организо­вывать и планировать очередные действия для импровизированных ситуаций (их лучше разнообразить, что облегчит идентификацию определенных движе­ний). В общих сценах дети и молодежь учатся контактировать с партнером и реагировать на его поведение, приобретают также умение присоединяться к заранее запланированным действиям. При инсценировках диалогов есть много возможностей обучения реагиро­вать на слово, правильно использовать его и получать навык адекватно вести беседу с партнером в разыгрываемой сценке. Но даже в том случае, когда набор слов и понятий ребенка чрезвычайно скуден, в контексте ситуации (веселой игры) слова становятся понятнее, а умение реагировать на слова и общаться с помощью слов, условными движениями и значащими жестами, оказывает по­ложительное влияние на гармоничное сосуществование в группе. Ребенка, ко­торый общается только с помощью жестов и мимики, часто не понимают свер­стники, случается, что у него бывают вспышки аффекта (крик, плач), которые своей роли от других, а также их запоминание. Из наблюдений следует, что чем чаще дети участвуют в так называемых паратеатральных играх, тем они проявляют большую активность и готовность брать новые роли, тем охотней стремятся к взаимодействию. Поэтому так важно, чтобы и они мог выразить свои пережива­ния, чувства, настроения принятым в обществе способом, хотя бы движением и жестом, а игры и инсценировки дают такую возможность.

Чтобы слабослышащий младший школьник стал активным партнером в инсценировке, он должен обра­щать внимание на правильное выполнение различных заданий, связанных с данной ролью. Хорошо организованная инсценировка высвобождает соци­альные контакты, но распределение ролей не должно создавать напряженных отношений в группе. В некоторых инсценировках от ребенка требуется понимать роль, поведение и черты играемых персонажей, различные ситуации. Это дает возможность вести с воспитанником перед игрой беседы, вместе смотреть иллюстрации, попеременно разыгрывать забавные поступки и т. п. В это время с успехом можно формировать установки, например «плохой» и «хороший» герой, раскрывать их контрастное поведение.

Доказано, что сами правила игры при инсценировке создают как бы особый мир, кото­рый может быть замечательным ориентиром для реальных норм и моделей по­ведения. Уже сама подготовка инсценировки (даже в виде пантомимы) учит слабослышащего младшего школьника отбирать события, проявлять эмоции и впечатления, а также делать выводы через аналогии или из простых положений. Подбирая текст и форму инсценировки (разыгрываемые диалоги, стихи, события, выбранные ситуации), необходимо помнить, что они должны соответствовать возрасту, уровню речевого развития и социального развития. Инсценировка играет свою воспитательную роль только тогда, когда она понятна и достаточно экспрессивна, чтобы ее содержание своим значением, ритмом и атмосферой подсказывало способ инсценировки.

В развлечениях такого типа неоценимую роль играют различные реквизи­ты (повседневные предметы, марионетки, куклы, игрушки и т. д.) или элемен­ты костюмов, поскольку их использование усиливает эмоционально-мотивационную сферу и при этом учит чувству собственности и уважения к вещам, важным для разыгрывания ребенком новой роли. Реквизит или костюм стано­вится для ребенка чем-то большим, чем просто знаком роли, ведь мануальный и эмоциональный контакт с реквизитом облегчает изучение роли, различение своей роли от других, а также их запоминание. Но обязательным ус­ловием успеха должна быть привлекательность роли для самого исполнителя.

Примером занимательного и активизирующего метода инсценировки яв­ляется театр теней. Он имеет многовековую традицию (Китай, Индия), а в на­стоящее время переживает ренессанс своей дидактико-воспитательной роли - является отличным способом разнообразить занятия, в том числе в коррекционных учреждениях. Театр теней дает возможность активизировать и развивать творческую изобретательность детей, которые, играя роли героев сказок, должны в силу обсто­ятельств переводить различное содержание (например, литературу или ситуа­ции из жизни своей группы) на сценический язык. А попадая в различные сым­провизированные ситуации, вытекающие из хода повествования, развивают воображение, интеллект, память и учатся последовательности, причинности выбранных событий.

Актерами театра теней могут быть сами дети (театр персонажей) или картонные силуэты избранных героев (люди, животные, предметы), которые, перемещаемые кукловодами между театральным экраном и источником света, отбрасывают тени, создавая неповторимую атмосферу, оказыва­ющую благоприятное воздействие на детей-зрителей.

Самым простым способом научить ребенка «быть в роли» являются беседы и игры любого типа с диалогами, а также драматургические техники, исполь­зующие импровизацию. Чтобы драма могла способствовать развитию речи, чувств, воображения, интуи­ции, в ее структуры вводят конфликт - суть драматерапии. Он может быть внешним, связанным с ситуацией (например, я потерял ключ от дома, меня обокрали и т. п.), или внутренний - связанный с характером играемого пер­сонажа (неуклюжий медвежонок, беспомощный старик и т.д.). Драматические и постановочные игры являются как бы театром вне театра, то есть театром жизни для жизни. Хотя для этого необходимо долго изучать пространство и правила, каждой очередной формой дети овладе­вают все легче, при этом она не теряет привлекательности, когда изменяется ее тематика, а климат и атмосфера импровизации вносят много юмора.

По мнению многих специалистов, для того, чтобы творческая деятельность стала средством активизации речевого развития младших школьников, она должна быть организована с учетом закономерностей ее развития общих для нормы и патологии, а так же с учетом своеобразия речевого развития учащихся. Кроме того, система коррекционной помощи должна быть систематической и целенаправленной.

Педагог детского театра помогает воспитателям изменить традици­онные подходы к организации театрализованной деятельности, привлекать их к активному участию в работе над театрализованными играми. Его цель - не ограничиваться сценарной, режиссерской, постановочной работой с детьми-актерами, а через все виды деятельности способствовать активизации речевого развития и формированию в детях творческого начала.

Воспитателю, как указывает Е.Жорняк, самому необходимо уметь выразительно читать, рассказывать, смотреть и видеть, слушать и слышать, быть готовым к любому превращению, т.е. владеть основами актерского мастерства и навыками режиссуры. Одно из главных условий - эмоциональное отношение взрослого ко всему происходящему, искренность и неподдельность чувств. Интонация голоса воспитателя - образец для подражания. Поэтому, прежде чем предложить детям какое-либо задание, следует неоднократно поупражняться самому.

Исследователь Н.В. Самоукина считает, что воспитатель должен быть предельно тактичен. Например, фиксация эмоциональных состояний ребенка должна проходить естественно, при максимальной доброжелательности со стороны воспитателя и не превращаться в уроки мимики.

В обязанности воспитателя входит:

• создавать условия для развития творческой активности детей в те­атрализованной деятельности (свободно и раскрепощено держаться при выступлении перед взрослыми и сверстниками; побуждать к импровизации средствами мимики, выразительных движений и интонаций (при передаче характерных особенностей персонажей, своих эмоциональных состояний, переживаний);

• приобщать детей к театральной культуре (знакомить с устройством театра, с видами кукольных театров (настольным, теневым, пальчиковым и др.);

• обеспечивать взаимосвязь театрализованной деятельности с другими видами (использование игры-драматизации на занятиях по развитию речи, по художественному труду, при чтении художественной литературы, организации сюжетно-ролевой игры и пр.);

• создавать условия для совместной театрализованной деятельности детей и взрослых (спектакли с участием детей, родителей, сотрудников; организация выступлений детей старших групп перед малышами и пр.)

Правильная организация творческих игр способствует выбору основных направлений, форм и методов работы с детьми, ра­циональному использованию кадрового потенциала.

Методические рекомендации к организации театральных занятий.

Во время занятий необходимо:

• внимательно выслушивать ответы и предложения детей;

• если они не отвечают, не требовать объяснений, переходить к дей­ствиям с персонажем;

• при знакомстве детей с героями произведений выделять время на то, чтобы они могли подействовать или поговорить с ними;

• спросить, у кого получилось, похоже, и почему, а не у кого лучше;

• в заключении различными способами вызывать у детей радость.

Основные требования к организации театрализованных игр:

1.Содержание и разнообразие тематики.

2.Постоянное, ежедневное включение театрализованных игр вовсе формы педагогического процесса, что делает их такими же необходимыми для детей, как и сюжетно-ролевые игры.

Исследователь И.И. Мамайчук предлагает психологические практические рекомендации по организации творческих игр:

1. Творческие игры с развивают все стороны личности ребенка; воображение обогащает интересы и личный опыт ребенка, через стимулирование эмоций формирует сознание нравственных норм.

2. Механизм воображения в творческих играх активно влияет на развитие эмоциональной сферы ребенка, его чувства, восприятие создаваемых образов.

3. При систематических занятиях у детей развивается способность активно использовать различные виды знаково-символической функции, способность к созданию образов и эффективных механизмов воображения, которые влияют на развитие творческого воображения.

4. Творческие игры должны быть разной функциональной на­правленности, содержать образовательные воспитательные задачи, выступать как средство развития психических процессов ребенка, чувств, нравственных понятий, познания окружающего мира.

5. Подходить к проведению творческих игр нужно с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей. Чтобы у нере­шительных воспитывать смелость, уверенность, а у импульсивных - уме­ние считаться с мнением коллектива.

6. Творческие игры должны быть различны по своему содер­жанию, нести информацию об окружающей действительности, необходим специальный отбор художественных произведений, на основе которых строятся сюжеты.

Комплексный подход к организации занятий творческих игр обуславливает ее эффективность в развитии творческого воображения и внимания у детей. Специальные занятия не должны проводиться в изоляции от воспи­тательно-образовательной работы, которую осуществляют педагоги. На музыкальных занятиях дети учатся слышать в музыке разное эмо­циональное состояние и передавать его движениями, жестом, мимикой, слушают музыку к спектаклю, отмечая разнохарактерное содержание и т.д.

На речевых занятиях у детей развивается четкая дикция, ведется ра­бота над артикуляцией с помощью скороговорок, поговорок; дети знакомятся с литературным произведением к постановке инсценировки.

Особое содержание и настроение должна приобрести вся игровая деятельность детей в свободное от занятий время в самостоятельной дет­ской деятельности. Регламентация занятий: творческие игры проводятся со всеми детьми без специального отбора. Оптимальное количество де­тей - 12 человек, в подгруппе должно быть не менее 10 человек. Заня­тия проводятся 2 раза в неделю в утреннее или вечернее время. Продолжи­тельность каждого занятия: 30-40 минут. Индивидуальная работа и общие репетиции проводятся 1 раз в неделю не более 40 минут.

Игры проводит сам воспитатель, вовлекая в них детей. Далее воспитатель становится партнером в игре и предлагает ребенку проявить инициативу в организации, а в средних классах воспитатель может иногда быть участником игры и побуждать детей к само­стоятельности в выборе сюжета и его разыгрывании.

Исследователи Н.Ф. Сорокина, Л.Г. Миланович для правильной организации театральных занятий с детьми рекомендуется учитывать следующие принципы.

1. Содержательность занятий, разнообразие тематики и методов ра­боты.

1. Ежедневное включение театрализованных игр во все формы орга­низации воспитательного процесса.

2. Максимальная активность детей на всех этапах подготовки и про­ведения игр.

3. Сотрудничество детей друг с другом и с взрослыми.

4. Подготовленность и заинтересованность воспитателей. Все игры и упражнения на занятии подобраны таким образом, что удачно сочетают движения, речь, мимику, пантомиму в различных вариациях.

Активизация речевого развития в процессе занятий у слабослышащих младших школьного является одной из важнейших задач. Речевого развитие слабослышащих младших школьников представляет сложный процесс, и его структурные и динамические особенности изменяются в зависимости от поставленной задачи.

Следует подчеркнуть, что использование творческих игр в коррекционном (образовательном) учреждении I-II вида служит важным средством всестороннего развития учащихся и весьма эффективным способом активизации речевого развития.