Термин “конструирование” (от латинского слова construere - построение) обозначает определённое взаимоположение различных частей, элементов, в котором предмет предстаёт как единое целое.

Конструирование обозначает процесс сооружения построек, конструкций, в которых предусматривается взаимное расположение частей и элементов и способы их соединения.

Вопрос о развитии конструктивной деятельности и её значения для умственного развития детей специально изучался А.Р. Лурия (1948). На основе исследований им был сделан вывод о том, что упражнения в конструировании по моделям действительно оказывают существенное влияние на развитие ребёнка, радикально изменяя характер познавательной деятельности.

Эту идею поддержал и развил в экспериментальных исследованиях Л.А. Венгер (1970, 1982). Он указывал, что сама конструктивная деятельность носит моделирующий характер и непосредственно включает детей в практику активного самостоятельного построения наглядных моделей предметного мира. Создавая постройки, дети учатся понимать признаки предметов реального мира.

В дошкольном возрасте нормально развивающиеся дети способны овладеть конкретными обобщёнными и условно-символическими действиями. Формирование этих способностей происходит наиболее успешно в процессе овладения моделирующими видами деятельности.

Применение графического моделирования в конструировании позволяет включить ребёнка в самостоятельную конструктивную деятельность. Об этом говорят психологические исследования А.Р. Лурия (1948); Е.Н. Кабановой-Миллер (1968); Н.П. Линьковой (1973); Т.В. Кудрявцевой (1975); Н.П. Поддьякова (1977); Э.А. Фарапоновой (1977,1978); Л.И. Цеханской (1977); С. Леон Лоренсо (1979); Л.А. Венгер (1982) и др.

B. C. Мухина (1981) заметила, что конструирование даёт возможность учить детей планированию своих предметных действий.

На занятиях по конструированию дети учатся понимать строение предмета, что обогащает представления и образы, которыми они оперируют при конструировании построек. Обогащение представлений тесно связано с работой по формированию чувственной основы слова, его предметной соотнесённости.

В работах А. А. Люблинской (1954) подчёркивается роль восприятия ребёнка в осмыслении чувственной стороны слова, что приводит к овладению новыми словами, в которые может быть включён изучаемый предмет, открывая, таким образом, новые возможности для более глубокого познания объектов.

При установлении связи слова с предметом осуществляются процессы абстрагирования и обобщения, сравнения, анализа и синтеза.

Формируя обобщённое восприятие предметов, усвоение речи вместе с тем коренным образом изменяет и восприятие отдельных качеств и свойств предмета, которые, будучи названы, превращаются для ребёнка в признаки вещей, отделяются от самих предметов. Это, с одной стороны, даёт возможность выделения знакомых качеств в новых предметах, а с другой стороны, побуждает ребёнка к выявлению новых, незнакомых ему ранее качеств.

В связи с этим особое место в обучении конструктивной деятельности, как показано в исследованиях В.Г. Нечаевой (1961), З.В. Лиштван (1971), принадлежит обучению детей точно, полно и расчленено воспринимать предметы, их разнообразные свойства и отношения (цвет, форму, величину, расположение в пространстве и так далее).

И.М. Сеченов (1952) указывал, что умение правильно видеть, воспринимать окружающий мир приходит к ребёнку не сразу: оно в значительной степени связано с формированием представлений. В них, по словам И.М. Сеченова, совмещается всё, что человек знает о предмете.

В исследованиях В.Г. Нечаевой (1961), З.В. Лиштван (1971) убедительно показано, что конструктивная деятельность детей развивается в том случае, когда у них имеются ясные представления об окружающей действительности, в которых чётко отображены пространственные признаки предметов, их взаимоотношения. Такие представления, указывают авторы, формируются при условии активного познания ребёнком окружающего мира и углубляются в процессе самой конструктивной деятельности, в ходе которой реализуются данные представления.

Проведённый анализ литературных данных по проблеме обучения конструированию детей дошкольного возраста показал, что не все вопросы в ней равнозначно представлены.

Значительная часть научно-методических разработок касается содержательной стороны, т.е. каким видам построек учить детей, а также, каким способам конструирования отдать предпочтение в период дошкольного детства.

Одним из ведущих исследователей по проблеме обучения дошкольников конструированию является З.В. Лиштван, в работе которой впервые представлена в системе программа обучения конструированию, а также методика обучения детей конструированию по образцу.

Л.А. Парамонова (1978) подчёркивает, что конструирование по образцу - это необходимый этап, так как на его основе развивается самостоятельная поисковая деятельность. Но оно может стать отрицательным, считает она, если знания, предлагаемые детям, будут носить частный характер и если эта форма обучения останется единственной. Поэтому в своей работе Л.А. Парамонова (1978) расширяет методику обучения конструированию за счёт обучения детей конструированию по условиям. Этот вид конструирования, предложенный Н.Н. Поддьяковым (1965) и апробированный группой исследователей под руководством Л.А. Парамоновой, заключается в том, что детям не дают готового образца постройки, а задают и объясняют условия. Так, например, в задаче, разработанной Н.Н. Поддьяковым, детям предлагалось задание: “Построить мост через реку для пешеходов и транспорта, по которому могли проехать рядом две машины, а под ним проплыть корабль с мачтой”. В ней заданы 4 условия.

Безусловно, такого рода задачи представляют известную трудность для детей дошкольного возраста. Однако, указывает Л.А. Парамонова, если обучать детей конструированию по условиям с младшего дошкольного возраста, начиная с постановки очень простых задач (а экспериментально доказано, что при правильной организации этого процесса такие задачи вполне доступны трёхлетним детям), эта трудность снимается. В противном случае, даже старшие дошкольники далеко не всегда могут решить самостоятельно подобные конструктивные задачи.

При разработке содержания конструирования по условиям Л.А. Парамоновой сделан упор на зависимость конструкции постройки от её практического назначений? В процессе такого конструирования дети осваивают различные конструкции одного и того же объекта. Отсюда каждая тема была представлена системой постепенно усложняющихся конструкций (4-6 занятий), а в связи с этим предусмотрено сокращение тем (2-3 в каждой возрастной группе). Разработанная система включала задачи на преобразование образца в высоту, длину, ширину, безотносительно к конкретным предметам, а затем решение последующих задач по условиям, выраженным в предметах. Однако Л.А. Парамонова и её группа исследователей не принижают роли и значение конструирования по образцу. В его процессе у детей формируются не только необходимые технические умения, но и обобщённый способ анализа образцов. Дети учатся рассматривать объект в целом, устанавливать его части, их функциональное Назначение, пространственное расположение этих частей, выявлять отдельные детали и их пространственное расположение по отношению друг к другу, что помогает установить отношения и зависимости между деталями и частями объектов. Разработанный способ постановки задачи (изменение образца в соответствии с определёнными требованиями) создаёт условия для развития поисковой деятельности детей, в результате которой они оказываются в состоянии решить одну и ту же задачу разными способами.

Большими возможностями для развёртывания творчества детей, для проявления их самостоятельности обладает конструирование по замыслу. Но степень самостоятельности и творчества, отмечает Л.А. Парамонова, на прямую зависят от уровня знаний и умений. В связи с этим, конструирование по замыслу не является средством обучения детей созданию творческих планов, оно лишь обеспечивает возможности самостоятельного и творческого использования знаний и умений.

Исследования Е. Шаламон (1957) и Э.А. Фарапоновой (1970) показывают, что конструирование по замыслу трудно для детей из-за отсутствия конкретных образов и задач конструирования, что приводит к соскальзыванию поиска замысла постройки. В этом конструирование по замыслу близко к конструированию по заданной теме. Разница лишь в ограничении заданной тематики.

Основная цель конструирования по заданной теме - выявление уровня знаний и умений конструктивной деятельности.

Конструирование по модели описано в работе А.Р. Лурия “Развитие конструктивной деятельности дошкольника” (1948). Им сделан вывод о том, что упражнения в конструировании по моделям действительно оказывают существенное влияние на развитие ребёнка, радикально изменяя характер протекания его конструктивной деятельности, и формируют новые формы познавательных процессов. Дети приобретают умение мысленно анализировать объект, выявлять составляющие его элементы. Но такой анализ, утверждает Л.А. Парамонова (1980), обеспечивает поиск, направленный на передачу только внешнего сходства с моделью, без установления отношений и зависимостей между её частями, без выявления функционального назначения, как отдельных частей, так и конструкций в целом. Она указывает на необходимость предварительного освоения детьми некоторых конструкций объекта, выраженного в модели, и овладения обобщёнными способами анализа. В результате проведённых экспериментов группой исследователей под руководством Л.А. Парамоновой был сделан вывод об эффективности проблемного метода, используемого при обучении детей конструированию по условиям.

Анализируя методику З.В. Лиштван, Л.А. Парамонова делает вывод о том, что она не предусматривает создание условий, требующих переноса способов конструирования в новую ситуацию (воспитатель на занятиях объясняет последовательность изготовления каждой поделки), то есть обучение строится по подражанию: даётся образец, затем подробное объяснение; способы выполнения поделок не обобщаются; предлагаемые конструкции отличаются сложностью. То есть такая методика не может способствовать полноценному, самостоятельному, творческому конструированию.

А.Н. Давидчук (1973) также отмечает, что в имеющихся работах, посвящённых вопросам детского конструирования и строительной игры, достаточно широко разработана задача конструирования по предмету и мало изучены конструктивные задачи по условиям, мало раскрыты взаимовлияния и взаимозависимости между этими группами задач.

Анализ ряда исследований по конструктивной деятельности (З.В. Лиштван, А.Р. Лурия, В.Г. Нечаевой, Л.А. Парамоновой, Н.Н. Поддьякова и др.) показываем многообразие форм обучения конструированию: по образцу, по заданной теме, по условиям, по замыслу, по модели. При этом каждая из них оказывает развивающее влияние на те или иные стороны мыслительной деятельности детей.

Наш анализ литературных данных по проблеме изучения конструктивных способностей у дошкольников показал, что данная тема не получила своего должного развития, мы не обнаружили в литературе научно - методических разработок по данному направлению. Значительно большее внимание было уделено развитию общих способностей детей в процессе обучения конструированию.

Конструирование также имеет большое воспитательное значение. Оно способствует формированию таких качеств личности, как самостоятельность, настойчивость, достижение цели, развивает творческое воображение. Этой проблеме посвящены диссертации Ф.В. Изотовой (1967) “Воспитание самостоятельности и инициативы у детей старшего дошкольного возраста в конструктивной деятельности” и О.А. Сафоновой (1991) “Педагогические условия формирования самостоятельного конструирования из бумаги у детей дошкольного возраста”.

Совместное сооружение построек даёт возможность накопить первоначальный опыт коллективного труда. Дети договариваются, что будут строить и как, вместе придумывают конструкции, постройки, учатся действовать дружно. Рассмотрению вопроса о воспитании положительных взаимоотношений младших дошкольников в строительной игре посвятила свою диссертацию В.Ф. Кущина (1977).

В разделе программы воспитания и обучения в детском саду по конструированию во всех возрастных группах чётко прослеживается три основные задачи обучения:

1. Развитие конструктивного мышления.

2. Создание условий для формирования предпосылок творчества.

3. Создание условий для сотрудничества в совместной деятельности.

Содержание задач и их значение на каждом возрастном этапе различны. Если в младшем дошкольном возрасте, прежде всего, важно научить детей навыкам конструирования, то в старшем уже ставятся проблемные задачи, связанные с поисковой деятельностью.

Кроме этого, в процессе конструирования дети усваивают правильные геометрические названия деталей строительного набора, узнают об особенностях геометрических тел и т.д.

Но всего этого ребёнок может достичь только в результате целенаправленного и систематического обучения.

В.Г. Нечаева (1961), исследуя особенности конструирования из бумаги у детей 5-6 лет, обнаружила, что свободная конструктивная деятельность, протекающая вне обучающего влияния воспитателя, не обеспечивает должного развития конструктивной деятельности. Дети не учатся её планировать. То есть развитие конструктивной деятельности может произойти только в результате систематических занятий, которые, как указывал Д.Б. Эльконин (1960), позволяют научить ребёнка быть наблюдательным, мысленно расчленять целое на части, выделять отдельные части из целого, представлять первоначальный вид конструкции, различать основные геометрические формы, ориентироваться на плоскости.

Рассматривая умственное воспитание в дошкольном возрасте как процесс формирования у детей универсальных способностей, на основе которых происходит овладение умственными действиями, представляется необходимым выделить эти психические новообразования. Среди них особое место принадлежит способности к наглядному моделированию, которое в последствие обеспечивает успешное решение интеллектуальных задач.

Конструирование тесно связано с игрой и имеет большое значение для развития ребёнка. Дети в своих постройках отображают все элементы или основные элементы сооружений, одновременно воспроизводят и их функции. Ребёнок усваивает функциональное назначение построек в процессе взаимодействия с окружающей действительностью под руководством взрослых. Хотя детская постройка и создаётся с целью её практического использования, в ней воспроизводятся функции реального сооружения. В связи с этим, ребёнок имеет возможность использовать любую свою постройку в играх. Играя, ребёнок подчиняет конструирование сюжету игры. И здесь конструктивная деятельность имеет сходство с конструктивно-технической деятельностью взрослых: процесс сооружения подчиняется практическому назначению постройки. Отличие же в том, что конструктивные задачи, возникающие у детей по ходу игры, могут решаться условно. Хотя и условное сооружение создаётся путём определённой организации пространства, посредствам соединения частей, то есть в процессе конструирования.

Широко используются в процессе обучения конструированию и дидактические игры. Но, использование дидактических игр и упражнений должно органически сочетаться с сенсорным воспитанием, которое осуществляется на занятиях по рисованию, лепке, конструированию и др. Дидактические игры и упражнения могут применяться как в качестве одного из методов проведения самих занятий, так и в целях расширения, уточнения и закрепления полученных на занятиях знаний и умений (А.П. Усова (1965), Н.П. Сакулина (1965, 1969), Н.Н. Поддьяков (1969) и др.).

Таким образом, анализ литературных данных по проблеме обучения дошкольников конструированию показывает, что его роль и значение в развитии ребёнка многозначны и эффективно только при условии активного целенаправленного процесса обучения.

Вместе с тем, для нас остаются проблемными вопросы о том, как учить детей с нарушением зрения анализу образца, как формировать способы и предметно - практические действия при создании постройки.

Анализ конструктивной деятельности показал, что без специальных приёмов и способов обучения дети с нарушением зрения испытывают значительные затруднения при конструировании, а специальной методики обучения детей, с нарушением зрения до проведения нашего исследования в литературе не имеется.

Вместе с тем, в дефектологии имеются данные об особенностях развития конструктивной деятельности у детей с отклонениями, указывающие на необходимость разработки наиболее оптимальных путей коррекции отклонений в развитии конструктивной деятельности.

Как известно из литературных источников, нарушения зрения приводят к обеднению предметных и пространственных представлений, причём, суженная информация об окружающих предметах может быть не всегда достоверной, точной и чёткой. Развитие сенсорных функций в условиях зрительной недостаточности нередко задерживается. Дети затрудняются в сличении, узнавании, различении предметов по цвету, форме, величине, в аналитическом восприятии свойств предметов. Они испытывают затруднения в определении сочетаний цветов, расчленении формы предметов на составные части, установлении сходства, выделении отдельных измерений величины: длины, ширины, высоты, толщины.

Многочисленные исследования показывают, что сенсорное недоразвитие у детей со зрительной патологией протекает на фоне вялой умственной и речевой активности, так как наиболее благоприятный период для развития восприятия и речи (третий, четвёртый год жизни) для многих из них бывает упущен (М.И. Земцова (1978), Л.И. Плаксина (1985), Т.П. Свирдюк (1984) и др.

В.М. Астапов (1991) так же подчёркивает, что значение зрения в психическом развитии ребёнка уникально. Нарушения его деятельности вызывает у ребёнка большие затруднения в познании окружающей деятельности, сужая социальные контакты, ограничивая его ориентировку и возможности заниматься многими видами деятельности. Об отрицательном влиянии аномального фактора на развитие детей со зрительной патологией говорят многочисленные исследования (М.И. Земцова (1956, 1965, 1978), Ю.А. Кулагин (1967, 1969), А.Г. Литвак (1973, 1979, 1985), Н.Г. Морозова (1976), И.С. Моргулис (1983), Л.И. Плаксина (1985), Л.И. Солнцева (1980), В.А. Феоктистова (1977) и др.).

Важным фактором, определяющим развитие ребёнка, тифлопедагоги считают степень выраженности дефекта (М.И. Земцова (1978), Ю.А. Кулагин (1969), Л.И. Солнцева (1980) и др.).

Влияние первичного дефекта сказывается не только на развитие восприятия, но и ухудшается пространственное ориентирование, что обуславливает снижение двигательной активности, координации движений, нарушение осанки.

Дети с нарушенными функциями зрительного анализатора быстрее утомляются, что сказывается на работоспособности и успешности развития познавательной деятельности.

С.Л. Рубинштейн (1946) указывал, “то очень важно учить детей осмысленному восприятию, так как совершенствование восприятия связано, не только с умением использовать органы чувств, но и с развитием умений осмысленно истолковать чувственные данные. О большой роли интеллектуального фактора в развитии восприятия писали также С.В. Кравков, И.М. Соловьёв.

Сенсорные процессы тесно связаны с мыслительными операциями. Особая роль в полноценном формировании свойств восприятия принадлежит таким мыслительным операциям, как анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, конкретизация.

Общеизвестно, что процесс познания окружающей действительности начинается со степени чувственного познания, когда отражение объективного мира обеспечивается работой анализаторных систем человека. Наиболее информативным из них является зрительный анализатор. Выпадение или серьёзные нарушения в работе зрительного анализатора могут быть возмещены работой сохранных анализаторных систем. Как указывает Л.И. Плаксина (1985), полисенсорный характер отражения окружающего мира способствует более полному познанию, уточнению и обогащению представления и формированию целостных, адекватных действительности образов.

Процесс компенсации зрительной недостаточности может осуществляться также функционированием сохранных познавательных процессов: мышления, речи, памяти (Л.С. Выготский (1974), В.З. Денискина(1996), А.Г. Лиштван(1973), В.И. Лубовский (1971), Л.И. Солнцева (1980), Л.П. Григорьева (1988), С.В. Сташевский (1990), Б.К. Тупоногов (1985) и др.).

Л.С. Выготский (1960), А.Н. Леонтьев (1975) и др. психологи отмечали ведущую роль речи в развитии психических процессов. Включение речи в процесс восприятия позволяет выделять и словесно обозначать свойства объектов, обобщая их по определённым признакам. Словесные обозначения способствуют формированию более устойчивых зрительных образов, сохранению их в памяти, облегчают последующее воспроизведение.

Компенсаторная роль речи заключается в направлении и уточнении восприятия, в формировании понятийных компонентов системного зрительного образа.

Лучшему пониманию и запоминанию зрительно воспринимаемого материала способствует определённое взаимодействие образной памяти и речемыслительных процессов, разнообразие учебного материала, разностороннее гармоническое сенсорное воспитание детей (Т.П. Головина (1976), М.И. Земцова (1956), А.Г. Литвак (1985), В.А. Ленина (1966) и др.).

Снижение уровня перцептивных действий при зрительном дефекте сказывается на овладении детьми программным материалом по развитию представлений у детей о форме и величине предметов (Л.И. Плаксина, 1985). Работая же с конструктором, дети должны опираться на эти сенсорные знания о форме, величине конструктивных деталей. Поэтому в процессе занятий по конструированию должна вестись работа по коррекции зрительных представлений, формированию сенсорных эталонов формы и умений соотносить эти эталоны с формой реальных объектов окружающей действительности.

Сформированность представлений о величине предметов, умение соотносить длину, ширину, высоту, толщину, понимание взаимосвязи между целым предметом и его частью, определение на глаз величины предметов, являются важной стороной в овладении конструктивными навыками.

Проведённые исследования с детьми с нарушениями зрения дошкольного возраста показывают, что вышеперечисленные навыки и умения формируются у них значительно сложнее, чем у нормально видящих из-за трудностей пространственно-зрительной ориентировки.

Экспериментальное изучение особенностей пространственных представлений детей с нарушениями зрения показало, что у них имеются существенные сложности пространственной ориентировки. Сложности зрительно-пространственного восприятия у этих детей обусловлены нарушением глазодвигательных функций и монокулярным характером зрения, при котором у детей отсутствует информация о глубине, расстоянии между предметами (С.И. Кондратьева (1987), С.Е. Сташевский (1990), Л.П. Григорьева (1987), А.Г. Литвак (1985), Л.И. Плаксина (1982), С.В. Сверлов (1951), Л.А. Семёнов (1985) и др.).

Снижение остроты зрения, нарушения глазо-двигательных функций, отсутствие стереоскопического видения осложняют ориентировку при выполнении практических действий. Эти особенности заставляют искать условия, улучшающие формирование навыков, основывающихся на глазомерных действиях у детей с нарушениями зрения, так необходимых в процессе конструктивной деятельности.

Успешность овладения пространственными представлениями во многом определяется состоянием сенсорных функций и, в первую очередь, состоянием зрения и методикой коррекционной работы (Л.И. Плаксина,1985).

Любая конструкция предполагает понимание отношений конструктивных деталей между собой, отдельных её частей и целой конструкции. Такое понимание может сформироваться только на основе полноценных пространственных представлений и пространственного мышления.

Таким образом, опираясь на исследовательские данные об особенностях развития мыслительной деятельности, можно сделать вывод о том, что мыслительная деятельность детей с нарушениями зрения подчиняется в своём развитии тем же закономерностям, как и мышление нормально видящих. И хотя сокращение чувственного опыта вносит определённую специфику в этот психический процесс, замедляя интеллектуальное развитие и, изменяя содержание мышления, оно не может принципиально изменить его сущность. Отмеченные выше отклонения от нормы в развитии мышления могут быть в значительной степени преодолены в результате обучения, направленного на формирование полноценных знаний, в которых чувственное и понятийное представлены в единстве (А.Г. Литвак, 1985). В том числе, это касается и занятий по конструированию.

Итак, во многих тифлопедагогических исследованиях установлена сложная иерархическая связь между первичным заболеванием органа зрения и нарушением психического развития ребёнка. Различные поражения зрительно-нервного аппарата вызывают изменения состояния тех или иных зрительных функций, что отрицательно влияет на восприятие и связанные с ними другие психические процессы. Проблема компенсации нарушений зрительного восприятия и обусловленных ими отклонений в психическом развитии детей является приоритетной в тифлопсихологии.

Поэтому для успешного усвоения программного материала по конструированию необходимо разработать серию заданий с учётом коррекции зрительно-пространственной ориентировки и обогащения зрительно-пространственных представлений, непосредственно используемых на занятиях по конструированию и в свободной конструктивной деятельности, так как последняя сама по себе предполагает большие потенциальные возможности для развития вышеуказанных навыков и представлений.

Полноценная компенсация отклонений от нормы не может происходить спонтанно, без целенаправленной регуляции и вмешательства со стороны специалистов. Подлинно научный подход к изучению и развитию потенциальных возможностей детей с зрительной патологией предполагает организацию специального подхода к воспитанию и обучению детей с нарушениями зрения.

Практика воспитания и обучения аномальных детей показывает, что ранняя педагогическая коррекция позволяет в значительной мере нейтрализовать отрицательное влияние первичного дефекта, а, следовательно, облегчить и ускорить процесс социальной адаптации, но для этого необходимо знать специфические особенности, трудности, которые характеризуют процесс формирования знаний, навыков и умений у изучаемой категории детей.

В специальной педагогике проблема обучения конструированию рассмотрена Л.И. Солнцевой (1980), Л.А. Головчиц (3993), А.А. Катаевой (1962), Г.И. Обуховой (1993), О.П. Гаврилушкиной (1991).

Л.И. Солнцева проанализировала процесс обучения конструированию слепых детей, показала компенсаторную роль памяти, речи и мышления в преодолении трудностей, возникающих у слепых детей при овладении конструированием. Важное значение в компенсации слепоты имеет организация деятельности по определённому плану. У слепых детей младшего и дошкольного возраста важно алгоритмизировать процесс осязательного восприятия и чётко определить порядок предметных действий. В среднем дошкольном возрасте дифференциация деталей изделия подчинена представляемому образцу постройки, что несёт в себе элементы “планирования” конструктивной деятельности. И, наконец, в старшем и дошкольном возрасте дети учатся обследовать образец и усваивать правила его построения, осознанно запоминать порядок воспроизведения.

В работах Л.А. Головчиц, Г.И. Обуховой рассматривается своеобразие овладения продуктивными видами деятельности у детей с нарушением слуха, указывается, что без специально разработанной методики дети испытывают затруднения.

Несмотря на то, что дети овладевают техникой изобразительной и конструктивной деятельности, их рисунки и конструкции бедны по содержанию. Очень медленно развивается сюжетный рисунок, конструирование по заданной теме, условиям, замыслу, в большинстве случаев замысел очень ограничен. И естественно, недостаточно владея речью, дети не могут рисовать, лепить, конструировать по словесной инструкции.

В то же время, потенциальные возможности развития изобразительной деятельности глухих и слабослышащих детей достаточно велики, и при систематически правильном руководстве глухие и слабослышащие дошкольники могут достигать того же уровня, что и слышащие.

В работе О.П. Гаврилушкиной “Обучение конструированию в дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей” показано, что при особых организации, содержании и методах обучения детям с интеллектуальной недостаточностью оказываются доступны начальные действия с моделями. Особенно это касается действий с конкретными моделями, отображающими структуру конкретных предметов (конструирование по образцу), а также обобщёнными, отражающими структуру класса предметов. Кроме того, уже в дошкольном возрасте они оказываются способны работать с графическими моделями, выполнять постройки по графическому образцу и создавать графические модели по объёмной конструкции. Однако эти умения возникают у них лишь при особых педагогических условиях.

В возрасте 4-5 лет, когда нормально развивающиеся дети с большим удовольствием играют со строительным материалом, создают постройки в ходе сюжетно-ролевых игр, умственноотсталые малыши только начинают знакомиться с предметными действиями. Со строительными деталями они часто ещё не знакомы, не понимают их значения, не умеют создавать узнаваемые конструкции предметов. Они перекладывают элементы строительных наборов, нагромождают их, пробуют “на зуб” и т. д. Вообще, конструктивные материалы вызывают интерес на чрезвычайно короткое время: завладев ими, ребёнок быстро теряет к ним интерес, поскольку не умеет правильно их использовать.

Отсутствие интереса к конструированию, непонимание умственно отсталыми детьми функционального значения конструктивных материалов является основанием для того, чтобы с самого начала обучения было обращено внимание на формирование интереса к деятельности.

При выполнении конструктивных заданий у дошкольников с нарушением интеллекта возникает потребность в ориентировке на форму и величину предметов, то есть формируются специфические представления о пространстве. Это чрезвычайно важно, так как недостаточные представления о пространстве существенно затрудняют обучение этих детей во вспомогательной школе.

В своей работе О.П. Гаврилушкина указывает на большое значение конструирования, его влияние на обогащение речи умственно отсталых детей, на овладение обще трудовыми умениями, на развитие и совершенствование зрительно-моторной координации. Трудовое воспитание, которое получают умственно отсталые дошкольники на занятиях конструированием, способствует и их нравственному воспитанию.

Всё это свидетельствует об огромных потенциальных возможностях, которые содержатся в конструктивной деятельности.

Анализируя разработанную в специальной педагогике проблему обучения конструированию слепых детей, детей с нарушением слуха и интеллекта можно сделать вывод, что все авторы указывают на влияние конструктивной деятельности на ход психического развития аномального ребёнка. Также они утверждают, что обучение конструированию должно вестись с учётом особенностей развития аномальных детей, что в процессе целенаправленного обучения конструированию появляется возможность коррекционного влияния на ход психического развития аномальных детей в более ранние возрастные периоды, что существенно облегчает их дальнейшее обучение в школе.

Подводя итог теоретическому исследованию конструктивной деятельности детей с нарушением зрения, мы имеем основание утверждать, что в отечественной тифлопсихологии и тифлопедагогике до настоящего времени проблема развития конструктивной деятельности у детей с косоглазием и амблиопией не разработана. Отсутствует научнометодическое обеспечение коррекционной работы на занятиях по конструированию в детских садах для детей с нарушением зрения.

Данные исследований по изучению своеобразия развития продуктивной деятельности слепых и слабовидящих детей указывают на снижение её активности и нарушение хода психического развития, что позволяет выделить для исследования конструктивную деятельность детей с косоглазием и амблиопией.

Исходя из основополагающих теоретических позиций, рассматривающих зрительные нарушения как фактор, осложняющий формирование реальных представлений об окружающем мире и отрицательно сказывающихся на общем психическом развитии детей, необходима разработка системы коррекционно-направленного развития конструктивной деятельности в условиях дошкольного обучения и воспитания.

Сказанное удостоверяет необходимость специального исследования, которое было проведено в двух планах:

- детализация особенностей развития предметнопрактических конструктивных действий у детей с косоглазием и амблиопией;

- научно-методическое обеспечение коррекционного обучения, ориентированного на развитие конструктивной деятельности данной категории детей.