Особенности нарушений речи у детей с интеллектуальной недостаточностью

Развитие речи детей с интеллектуальной недостаточностью характеризуется двумя важными особенностями:

• значительная задержка становления речи;
• недоразвитие всех её компонентов.

Развитие речевого (фонематического) восприятия происходит у умственно отсталых детей с большим опозданием и отклонением. У детей с нарушением интеллекта страдают все стороны речи: фонетико-фонематическая, лексическая, грамматическая. Наиболее нарушено смысловое понятие значений тех слов, которые используют окружающие. Это связано с нарушением словесно-логического мышления.

Для детей с нарушением интеллекта характерен ограниченный словарный запас. Значения слов недостаточно дифференцированы. Речь умственно отсталого ребёнка характеризуется бедностью содержания, недостаточной развёрнутостью, фрагментарностью.

У умственно отсталых детей нарушен грамматический строй речи. Употребляемые ими предложения примитивны по своей конструкции, с большим количеством аграмматизмов, пропусков. У детей с умственной отсталостью отмечаются трудности звукобуквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи, в результате чего наблюдаются различные виды расстройств письма, трудности овладения техникой чтения.

Умственно отсталые дети проявляют пассивность в общении, они редко бывают инициаторами беседы и испытывают огромные трудности в овладении монологической речью. Это обусловлено:

непониманием необходимости собственных словесных высказываний;

слабым побуждением к речи;

ограниченностью содержания речи.

Наиболее доступной является диалогическая речь, так как по формированию своих высказываний умственно отсталые дети опираются на речь собеседника. У детей с отклонениями в развитии недостаточно сформирована регулятивная функция речи. Они неточно воспринимают указания взрослого и далеко не всегда действуют в соответствии с этими указаниями даже в тех случаях, когда хорошо их помнят. Речь умственно отсталых детей невыразительна, монотонна, бедна интонациями. Около 60 % учащихся имеют недостатки звукопроизношения.

Ко всему перечисленному часто прибавляется и физическая неполноценность (парезы, ДЦП и т.д.). Определённые затруднения в овладении процессами чтения и письма могут испытывать и дети с леворукостью.

Нарушение устной речи ещё более усугубляет недоразвитие познавательной деятельности детей с ограниченными возможностями развития, затрудняют процесс овладения грамотой и в большинстве случаев ведут к нарушению письменной речи.

Из всего многообразия речевых нарушений у учащихся специальных (коррекционных) школ выделяются нарушения чтения и письма. Большое количество детей с такими речевыми расстройствами, о чём свидетельствуют данные приведенные в таблице, создают проблему при обучении умственно отсталых учащихся.

Таблица 1

Сравнительный анализ распространённости нарушений чтения и письма у учащихся КГСКОУ «Первомайская КШИ» за период с 2012 по 2015год

Данные таблицы свидетельствуют о том, что из общего числа учащихся с1-го по 7-й класс от 96 до 98 % составляют дети с нарушениями устной и письменной речи. Таким образом, почти каждый ребёнок школьного возраста с нарушением интеллекта имеет те или иные речевые дефекты, препятствующие, в разной степени, успешному овладению детьми школьной программой VIII вида. Дети с нарушениями чтения и письма составляют большее количество - от 31 до 46 %учащихся.

В соответствии с Письмом Минобразования РФ от 20 июня 2002 г. № 29/2194-6“Рекомендации по организации логопедической работы в специальном (коррекционном) образовательном учреждении VIII вида” дети, имеющие нарушения в развитии устной и письменной речи, в том числе и с нарушениями чтения и письма, принимаются на занятия с логопедом в первую очередь, так как их “недостатки речи препятствуют успешному усвоению школьного материала”. Эти дети представляют собой достаточно разнородную группу. Различны происхождение речевых трудностей, их причины, а так же проявление и характер.

Краткий анализ нарушений чтения и письма у учащихся КГСКОУ «Первомайская КШИ».

Нарушение деятельности различных анализаторов и расстройства психических процессов у умственно отсталых детей приводит к неполноценности психофизиологической базы формирования письменной речи. Поэтому дети испытывают затруднения при овладении всеми операциями и действиями, которые входят в процессы чтения и письма.

Наибольшие трудности при овладении навыками чтения и письма детьми данного контингента связаны с нарушением фонематического слуха и звукового анализа и синтеза (83 %).

Несовершенство анализа и синтеза приводит к затруднениям:

в делении слов на составные части,

в выявлении каждого звука,

в установлении звукового ряда слова,

в усвоении принципа слияния двух или более звуков в слог,

в выполнении записи в соответствии с принципами русской графики.

Нарушение произношения

усугубляет недостатки фонетического анализа. Нарушенное произношение у умственно отсталых школьников –это в большинстве случаев нарушенное восприятие звука и неверный перевод его в графему. У детей не возникает интереса к звуковой оболочке слова. Непонимание того, что слово – это не только название предмета, но и определённый звукобуквенный комплекс, задерживает процесс освоения грамоты, поскольку выполнение актов письма и чтения предполагает обязательное совмещение двух операций: осмысление значения слова и его звукобуквенного анализа – перед записью; восприятия букв слова и осознания его семантики – при чтении (75 %).

Неполноценность зрительного восприятия

препятствует достаточно быстрому и точному запоминанию графического образа буквы, её дифференциации от сходных графем, установлению соответствия печатного и письменного, прописного и строчного вариантов каждой буквы (42 %).

Пространственная ограниченность поля зрения

замедленность мыслительной деятельности на долгое время привязывают умственно отсталых детей к побуквенному чтению(36 %).

Отсутствие общей моторной координации действий

у умственно отсталых детей, проявляющаяся особенно отчётливо в движениях мелких мышц руки, служит ещё одним препятствием в формировании навыка письма. Мышечная напряжённость кисти руки, сопутствующие движения шеи, головы, усиливающийся тремор -быстро истощают нервные и физические силы детей,приводят к снижению внимания и появлению ошибок в начертании букв, в соединении одной графемы с другой и др. Трудности вызывает и выработка навыков каллиграфии (25 %).

Диаграмма 1

Но чаще у учащихся встречаются смешанные формы нарушения чтения и письма, при которых встречаются различные специфические ошибки.

Специфические ошибки письма

Ошибки на уровне буквы и слога.

Ошибки, связанные с недоразвитием звукового анализа и синтеза:

А) пропуски букв и замены и слогов – “двочка” - девочка, “беый” - белый, “кандаш” - карандаш; начается-начинается

Б) недописывание букв и слогов – “авгус” - август, “родна” - родная, “ходи” - ходили, “осы лета” - летают;

В) наращивание слов лишними буквами – “несут” - несут, “цеветы” - цветы, “сулучай – случай, “декекабря” - декабря;

Г) перестановка букв и слогов – “мри” - мир, “ревёвка” - верёвка, “первый зар” - первый раз;

ошибки, связанные с недоразвитием фонематических процессов.

Замены букв по акустико-артикуляционному сходству:

А) парные звонкие и глухие согласные:

Б – П

(“пукет”, “панка”, “були”);

В – Ф

(“фаренье”, “канветы”);

Г – К

( “городог”, “какда”);

Д – Т

(“тарога”, “букед”, “тети итут в школу”);

Ж – Ш

(“пужистый”, “пошалел”);

З – С

(“гасета”, “свенит”, “восить”);

Б) лабиализованные гласные:

О – У

(“оконьки”, “пучки”, “боквы”),

Ё – Ю

(“тюплый”, “лёбим”),

В) заднеязычные согласные:

Г – К – Х

(“крухлый”, “маленькоко”, “хлубокий”),

Г) сонорные:

Р – Л

(“молозы”, “рётчик”),

Й – Ль

(“тётя купила сой”),

Д) свистящие и шипящие:

С – Ш

(“пусынки”, “шаски”, “капушта”),

З – Ж

(“позар”, “слузыть”, “излозение”),

Е) аффрикаты:

Ч – Ц

(“двадчать”, “цайник”),

Ч – Т

(“бегачь”),

Ц – С

(“птисы”, “на улисе”),

Ж) мягкие согласные соответствующие твёрдыми и наоборот:

“толко”, “швырят”, “блесьтит”.

Замены букв по оптическому сходству:

О – А

(“торелки”, “расскозы”, “остолось”),

И – У

(“вничек”, “дуван”),

Б – Д

(“Бима”, “дадка”),

П – Т

(“вепер”, стокойно”),

Л – М

(“слотреть”, “мамыши”),

Х – Ж

(“житрый”, “ухи”),

И – Ш

(“зайчиика”, “пиием”),

Ш – Щ

(“шенок”, “лощадь”, “пишали”),

Н – К

(“тольно”, “нартина”, каступила”),

К – П

(“упрыл”, “спопойно”),

Г – Р

(“рероя”, “гебята”, “рласные”),

В – Д

(“доробей”, “ворога”, “дорота”),

А – Д

(“здпекла”, “камбдла”).

Зеркальные замены:

С – Э

(“пи_ать”),

Э – С

(“_тажи”),

Е – З

(“Злена”, “зсли”),

У – Ч

(“уетырнадцатое”).

Ошибки на уровне слова.

1. Раздельное написание частей слов:

“в друг”, “с вой”, “без покойный”, “разно цветный”;

“зве нели”, “улыба лись”, “и грают” и др.

2. Слитное написание служебных слов (предлогов, союзов) с последующим или предыдущим словом:

“заводой”, “сверхушки”, “истал”, “надобыло”.

3. Смешение границ слов:

“Пушистые сугро быосели”.

Ошибки на уровне предложения.

1. Нарушения обозначения границ предложения:

“Долго ходил Емеля по лесу и искал оленёнка. наконец, Он увидел недалеко от себя большова оленя и рядом маленькова. оленёнка”.

2. Аграмматизмы, связанные с нарушением связи слов в предложении:

“Витя и Вова идут в школу”. “На крутым обрымом стояла старая беседка”. “Посыпался серебристым иней. Он белой пыльей осел на кустах сирени”.

Очень часто, у учащихся с нарушениями чтения и письма, специфические ошибки сопровождаются нарушениями почерка, ошибками в начертании определённых букв и буквосочетаний,что проявляется:

в неправильном пространственном расположении букв (вне рабочей строки);

в нестабильности графических форм, которая выражается в значительной вариативности высоты, протяжённости и наклона букв;

в несоблюдении пропорций и соотношения частей букв;

в неправильном соединении букв.

Кроме того, для детей с подобными нарушениями характерен очень медленный темп письма и тремор, который проявляется в дополнительных штрихах, дрожащих линиях, а иногда и в утолщениях на линии письма. Всё это делает почерк ребёнка неразборчивым, непонятным.

Заключение

Проанализировав нарушения чтения и письма, мы убеждаемся в том, что дети с трудностями обучения чтению и письму представляют собой многочисленную группу учащихся. Следовательно, они требуют особого внимания со стороны учителя, родителей и специализированной помощи учителя-логопеда. Естественно, эти дети затрудняют работу учителя в классе, замедляют общий темп урока, требуют индивидуального подхода. Знание причин трудностей, встречающихся у учащихся при овладении навыками чтения и письма, умение своевременно выявить и обеспечить квалифицированную помощь - позволят не осложнять и без того нелёгкий процесс формирования навыков чтения и письма, от которых во многом зависит успех освоения и других дисциплин школьной программы.