В материалах тезиса обсуждаются проблема детей с недоразвитием фонетико-фонематических процессов, поступающих в школу, которые отстают в овладении звуковым анализом и синтезом, допускают грубые ошибки на письме, что приводит к их неуспеваемости, обсуждается поиск новых, вариативных форм организации интегрированной логопедической помощи дошкольникам, и их экспериментальной апробацией, наряду с совершенствованием традиционных форм коррекционно-речевой работы, что соответствует вызовам настоящего времени.

В настоящее время отмечается тенденция роста числа детей, имеющих различные речевые нарушения.
Это подтверждается данными медикопсихолого-педагогических комиссий.
Среди имеющихся речевых нарушений в детском возрасте одним из наиболее распространенных является фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН). ФФН — это нарушение процессов формирования произносительной стороны речи у детей с различными речевыми расстройствами, образующиеся вследствие дефектов произношения и восприятия фонем.

Недоразвитие процессов фонематического восприятия негативно влияет на формирование звукопроизношения, становление фонематических процессов, формирующихся на его основе. К ним относятся формирование полноценных фонематических представлений, фонематического анализа и синтеза у детей дошкольного возраста. Имеющиеся нарушения процессов произношения и восприятия фонем являются серьезными трудностями в овладении чтением и письмом на начальном этапе обучения в школе, что говорит об актуальности данной проблемы на современном этапе развития педагогики в целом. В связи с этим необходимо исправить имеющиеся недостатки фонетико-фонематических процессов еще в дошкольном возрасте, т.к. они могут перейти в сложный и стойкий дефект, отражающийся на процессах письма и чтения, который в последующем сложнее поддается корректировки.

Рассмотрим, в чем заключается процесс письма. Процесс письма — это согласованная работа четырех анализаторов: речеслухового, речедвигательного, двигательного и зрительного.
В понимании А.Н. Леонтьева письмо включает три операции, такие как:
- символическое обозначение звуков речи;
- моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов;
- графо-моторные операции;

Е.Н. Российская письменно-речевую деятельность на начальных этапах становления представляет в виде
последовательности операциональных компонентов. К ним относятся замысел — внутреннее порождение,
планирование высказывания — фонематический анализ — построение образной, графемной модели слова —
перевод в моторную программу — проверочное чтение.

Формирование письма происходит по закономерностям, определяющим взаимосвязанное и последовательное развитие всех сторон речевой системы: фонетической стороны, лексического запаса, грамматического строя, фонематического восприятия. Нарушения этих сторон речи и приводят к нарушениям письма. Именно поэтому для овладения письмом имеет существенное значение степень сформированности всех сторон речи, в особенности звукопроизношения и фонематического восприятия.

На необходимость и важность своевременного формирования фонетико-фонематических процессов у детей
указывали и многие отечественные психологи и педагоги (Н.И. Жинкин (1958г.), П.Х. Швачкин (2000г.), Л.Е.
Журова (1963г.), Д.Б. Эльконин (1963г.) и др).

Важно помнить и о том, что именно в дошкольный период речь ребенка развивается наиболее интенсивно,
а главное, речь в этот период наиболее гибка для исправления.
Дошкольники с речевыми нарушениями нуждаются в том, чтобы систематическое комплексное коррекционное воздействие было начато как можно раньше. От того, насколько комплексно, целенаправленно и систематично проводится коррекционная работа с детьми, зависит их дальнейшее обучение в школе.

В настоящее время в условиях внедрения в дошкольное образование ФГОС дошкольного образования образовательный процесс в ДОУ строится с учетом личностных потребностей ребенка. В тоже время опора
только на личностные потребности в коррекционно-педагогической работе практически невозможна, так как
не будут решаться коррекционно-развивающие задачи речевого и индивидуально-личностного развития детей.
Поэтому мы приступили к поискам новых и вариативных форм организации интегрированной логопедической помощи дошкольникам, а так же их экспериментальной апробацией, наряду с совершенствованием традиционных форм коррекционноречевой работы, что соответствует вызовам настоящего времени, таким как стандарты ФГОС для работы с детьми дошкольного возраста.

Необходимость всесторонней и тщательной проработки организационно-содержательных аспектов логопедической помощи детям, усиления ее профилактических направлений в настоящее время является также актуальной задачей и потребностью дошкольного образования.

Именно поэтому, на наш взгляд, необходимо разработать направления, содержание и приёмы интегрированной коррекционной работы, направленные на формирование фонетико-фонематических предпосылок к овладению письменной речью у дошкольников, отвечающие всем требованиям стандартов настоящего времени.

Данная тема очень актуальна в настоящее время еще и потому, что в связи с Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации от 29 декабря 2012 года» об инклюзивном образовании и введением новых
стандартов ФГОС, на сегодняшний день, в рамках инклюзивного образования, должна осуществляться тесная взаимосвязь работы дошкольных учреждений со школами. Нынешняя система инклюзивного образования
образует так называемую «вертикаль инклюзии», где помощь ребенку начинает оказываться с учреждений
ранней помощи, последовательно включая дошкольные и учебные заведения среднего, профессионального
и высшего образования. Ее конечной целью является реализация индивидуальной траектории воспитания и
обучения ребенка с ОВЗ. Поэтому мы можем смело говорить об актуальности на сегодняшний день данной
темы исследования, т.к. движение ребенка с ОВЗ по «вертикали инклюзии», прохождение всех этапов его обучения и коррекции, их совместная успешная работа, позволяет успешно адаптировать данного ребенка в социальном окружении.

ЛИТЕРАТУРА:
1.Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста: Учебное пособие/ Л.С. Цветкова, А.В.
Семенович, С.Н. Котягина, Е.Г. Гришина, Т.Ю. Гогребашвили; Под ред. Л.С. Цветковой. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО "МОДЭК", 2001. — 272с.
2.Ахутина Т.В. нарушение письма: диагностика и коррекция. Спб., 2004.
3.Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. — М.: ВЛАДОС, 2003. — 335с.
4.Жукова Н.С. Учимся писать без ошибок. — М.: ЭКСИМО — Пресс, 2001. — 80 с.
5. Каше Г.А. Исправление недостатков произношения, чтения и письма учащихся. М.: Учпедгиз,
1960. — 270 с
6.Козырева О.А. Создание инклюзивной образовательной среды как социально-педагогическая проблема // «Вестник ТГПУ». — №1 -2014. — С.112 — 115.
7.Kozyreva O.A. Children with Disalilities: Definition, Classification// “Eastern European Scientific
Journal» — №2 2014.- P. 241-247.
8.Козырева О.А. Особенности и специфика образовательных потребностей детей с ОВЗ// «Современная наука: Актуальные проблемы теории и практики» №9-10. — 2014. — С. 33-37.
9.Козырева О.А. Инклюзивное образование: от теоретической модели к практике реализации//«Вестник
КГПУ им. В.П.Астафьева».- №2(40) 2015.- С. 10-16.
10.Козырева О.А. Теоретико-методологические подходы к разработке концепции инклюзивного
образования//«Alma mater».- № 8.- 2015.- С. 2-15.
11.Корнев А.Н. нарушение чтения и письма у детей. — М.: Просвещение, 1997. — 252с.
12.Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. — М.: ВЛАДОС, 1999. — 221с.