Аутизм предстает все более распространенной и значимой социальной проблемой, касающейся детей с однотипными проблемами развития, но с самыми разными возможностями их преодоления. В связи с этим в настоящее время, говорят не об аутизме как таковом, а о «линейке» расстройств аутистического спектра.

Расстройства аутистического спектра (РАС) — это спектр психологических характеристик, описывающих широкий круг аномального поведения и затруднений в социальном взаимодействии и коммуникациях, а также жёстко ограниченных интересов и часто повторяющихся поведенческих актов.

В.В.Лебединский и О.С.Никольская (1985) при аутизме к первичным расстройствам относят сенсоаффективную гиперстезию и слабость энергетического потенциала; к вторичным — сам аутизм, как уход от окружающего мира, ранящего интенсивностью своих раздражителей, а также стереотипии, сверхценные интересы, фантазии, расторможенность влечений — как псевдокомпенсаторные аутостимуляторные образования, возникающие в условиях самоизоляции, восполняющие дефицит ощущений и впечатлений извне, но этим закрепляющие аутистический барьер.

Специфика аутизма проявляется следующим образом:

-        Дефицит потребности в общении, который в значительной степени зависит от степени тяжести аутизма;

-        При всех степенях тяжести у детей наблюдается аффективная дезадаптация;

-        Недоразвитие регуляторных функций у детей проявляется в выраженных нарушениях поведения;

-        Интеллектуальное и речевое развитие отличаются значительной вариабельностью и специфичностью.

Поэтому коррекция РАС предполагает комплексное воздействие и постоянное сотрудничество специалистов различного профиля.

Данная работа является результатом обобщения имеющегося опыта, основанного на непосредственной работе с ребенком с аутизмом и изучении литературы по данной проблеме.

В 2012 г. в среднюю группу детского сада, в котором я работаю, поступил мальчик с диагнозом — психическое расстройство и расстройство поведения, МКБ10.f84. К моменту поступления в ДОУ мальчик не говорил, отмечались эхолалии, часто отставленные, отмечалась слабая реакция на обращенную речь, не взаимодействовал со взрослыми и детьми. Поэтому одной важных задач коррекционной работы стала задача по развитию речи. Работа по развитию речи осуществлялась поэтапно, в течение двух лет.

1 этап — подготовительный

Цель: составить представление о ребенке, об особенностях нарушений его развития.

На данном этапе были проведены: беседы с родителями; наблюдение за свободным поведением ребенка с фиксацией в протоколе наблюдения; ознакомление с имеющейся медицинской и психолого-педагогической документацией.

2 этап — диагностический

Цель: определение уровней аффективного, интеллектуального и речевого развития ребенка, установление эмоционального контакта.

Были использованы следующие диагностические методики:

1.      Методика диагностики раннего детского аутизма (Лебединская К.С., Никольская О.С.).

2.      Методика диагностики эмоциональных нарушений у детей (Бардышевская М.К., Лебединский В.В.). Данная методика позволяет выделить области непереносимых и переносимых аффективных нагрузок, описать варианты патологического реагирования ребенка на нагрузки разной сложности и соотнести их с репертуаром более сохранного реагирования.

Оценка уровня развития речи проводилась комплексно всеми специалистами ДОУ. Для того, чтобы обследование было точным и обьективным, были соблюдены условия: наличие нескольких квалифицированных наблюдателей, фиксация наблюдаемого, структурирование полученной информации. Вывод по результатам диагностики: профиль развития неравномерен, слабая реакция на обращенную речь, мутизм. На основе результатов диагностики была составлена характеристика.

3 этап — выбор основного коррекционного подхода.

Существует несколько наиболее распространенных и авторитетных в мире и в России, коррекционных подходов используемых при работе с детьми с аутизмом:

Эмоционально — уровневый подход — разработан В.В. Лебединским, К. С. Лебединской, О. С. Никольской и другими авторами. Этот подход основывается на закономерностях развития эмоциональной регуляции ребенка.

TEACCH — подход ((Treatment and Education of Autistic Сhildrеn and Related Communication Handicapped Children) — программа коррекции и обучения для аутичных детей и детей со сходными нарушениями общения; разработана в Университете Северной Каролины, США; используется в качестве государственной программы по обучению аутичных детей в Бельгии, Дании и некоторых штатах США. Обучение по программе ТЕАССН направлено на облегчение социально-бытовой адаптации человека с аутизмом с помощью зрительной организации внешней среды.

Поведенческий подход. Обучение направлено на тренинг социально-бытового поведения через отработку отдельных операций с их последующим объединением.

Опираясь на индивидуальные особенности ребенка, изученные на диагностическом этапе, учитывая социальную ситуацию, было принято решение использовать поведенческий подход. Согласно этому методу ребенок примет участие в занятии, если будет убежден, что такой способ время препровождения будет интересным и увлекательным в данный момент. Мотивация — это то, почему ребенок захочет проявить определенный навык в конкретной ситуации. Для того, чтобы ребенок захотел что-либо сделать, необходимо создать ситуацию, интересную для него. Выбор стимулирующих предметов осуществляется на основании предварительного наблюдения за тем, что интересно ребенку. Использовать подкрепление нужно каждый раз, как только ребенок выполняет инструкцию взрослого. Постепенно ребенок учится понимать, что следовать инструкциям — это необходимое условие награды и это в его интересах, а также поймет важность присутствия других людей. Со временем количество подкреплений сокращается, положительная реакция педагога будет наступать через 2-3 правильных ответа, затем через 5-6 и даже 10. Необходимо искать новые подкрепления для ребенка, для этого нужно наблюдать за появлением новых интересов и увлечений, чередовать использование отдельных поощрений, чтобы ребенок не пресыщался и не терял к ним интерес.

Таким образом, используя мотивацию, поощрение и закрепление положительным стимулом, можно влиять на поведение ребенка, моделировать его, легче внедрять, закреплять и использовать новые нужные поведенческие и речевые навыки и вытеснять неактуальные, с помощью подкрепления увеличить ценность обучения для ребенка.

III этап – составление индивидуальной программы по развитию речи.

Для составления индивидуальной программы психолого-педагогической коррекции была использована информация, полученная на диагностическом этапе. Программа составлялась на полугодие и состояла из списка задач по развитию речи и способов реализации этих задач. Коррекционная работа по развитию экспрессивной стороны речи и понимания речи осуществлялась параллельно, комплексно и систематически группой специалистов различного профиля (учитель-логопед, учитель-дефектолог, педагог-психолог, воспитатели, родители). В начале коррекционной работы было составлено расписание индивидуальных занятий. Постепенно в расписание были включены занятия в небольших группах. При организации занятий были соблюдены условия: наличие «рабочего места», отсутствие стимулов, отвлекающих внимание в поле рения ребенка. Занятия состояли из коротких заданий, обьяснения были простыми и повторяющимися, использовались привлекательные предметы и пособия, соответствующие содержанию занятия. Принцип развития понимания речи через практическую, предметную деятельность сохранялся при выполнении любых заданий, входящих в структуру занятия. Активно использовались следующие задания: рисование пальчиками, палочками, игры с мячом, которые комбинировались в разных сочетаниях в зависимости от состояния ребенка. При этом соблюдался ритуал на начало и окончание занятия, последовательная смена видов деятельности. Следует подчеркнуть, что любой формируемый речевой навык, встраивался в повседневную жизнь ребенка, процесс генерализации продумывался так же тщательно, как и процесс обучения.

В начале коррекционной работы у мальчика была выраженная отрицательная реакция на занятия за столом, поэтому сначала раскладывала приготовленный для занятия материал (конструктор, картинки и т. п.) там, где он чувствовал себя комфортнее, на полу. Постепенно было сформировано умение заниматься за столом с соблюдением установленных правил. Многие правила поведения на занятии вводила при помощи символических знаков.

Первые занятия проходили в присутствии и при активном участии мамы, на которых она знакомилась с приемами взаимодействия с ребенком. По мере укрепления эмоционального контакта педагога с мальчиком роль мамы на занятии постепенно уменьшалась.

Формирование навыков понимания речи, названий предметов, действий и обучение выполнению инструкций осуществлялось в следующей последовательности:

-        Понимание названий предметов и выполнение простых действий («Покажи», «Похлопай» и т.д.). Как отмечает Lovaas (1981), предмет с которым планируется познакомить ребенка, должен соответствовать двум характеристикам: часто встречаться в быту; форма и размер предмета должны быть такими, чтобы ребенок мог взять его рукой. Поэтому подбирались предметы соответствующие этим требованиям и давалась определенная инструкция, например, «Дай машинку». В начале обучения мальчик не мог выполнить инструкцию, поэтому применялась физическая помощь и поощрение. Каждый следующий раз степень помощи уменьшалась. Впоследствии, если мальчик выполнял инструкцию правильно, немедленно следовало поощрение. После того, как мальчик научился следовать инструкции, было организовано обучение умению отличать этот предмет от других, не похожих на него.

Когда несколько инструкций отработаны изолированно на занятиях, была организована работа по их выполнению при наличии нескольких предметов, с дальнейшим переносом навыка в менее структурированные условия домашнего быта.

-        Обучение пониманию действий по картинкам. Использовались картинки, фотографии с изображением тех действий, которые ребенок умел выполнять самостоятельно по инструкции. Затем подбирались изображения тех действий, которые часто встречаются в быту. На каждый глагол (действие) подбиралось несколько картинок.

Работа по развитию экспрессивной речи осуществлялась поэтапно, на основе схемы, предложенной O.l.Lovaas (1977), с активным использованием эмоционального тонизирования и внесением в речевую деятельность ребенка аффективного смысла.

-        Обучение навыку подражания звукам и артикуляционным движениям.

На данном этапе стимулировались усиления спонтанных вокализаций: при возникновении вокализации поощряла ребенка. Для дальнейшей работы фиксировала ситуации, в которых возникают вокализации.

Далее мною подкреплялись только произвольные вокализации. При этом создавала ту ситуацию, в которой у ребенка были спонтанные вокализации. Постепенно спектр вокализаций значительно расширился, но мною подкреплялись только те из них, которые близки по звучанию какому-либо слову и/или соответствуют ситуации по смыслу.

Далее осуществлялась работа по обучению произнесения гласных звуков, затем сочетаний гласных звуков с использованием букв в качестве зрительных опор и через имитацию с помощью движений (фонематической ритмики).

-        Формирование навыка называния предметов.

На этом этапе было организовано обучение произнесению открытых слогов, а затем слов, доступных ребенку по звуковому составу. Делили слова на слоги многократно их повторяли, после чего их сливали в нужное слово. Обучала умению спонтанно воспроизводить словесные штампы и осознавать их. При накоплении ребенком речевых штампов наступил «прорыв» в развитии спонтанной речи. Для того, чтобы мальчик мог пользоваться доступными ему речевыми ресурсами для общения, ранее была организована работа по формированию навыка использования указательного жеста для выражения своих желаний. Впоследствии, когда ребенок показывал на желаемый предмет, учила его произносить название этого предмета. Впоследствии учила произносить слово без использования указательного жеста. Обучение словам, выражающим просьбу и инициирование обращений за помощью: «Дай», «Помоги», было организованно в естественных ситуациях, с использованием вербальной подсказки, которая постепенно уменьшалась. Правильное выполнение заданий подкреплялось.

-        Формирование навыка называния действий: собственных действий;

Мальчику давалась инструкция совершить какое-либо действие. Если он выполнял правильно, задавался вопрос: «Что ты делаешь?» и давалась подсказка, затем подсказка убиралась. Как только навык по называнию того или иного действия был сформирован на занятии, был организован перенос навыка в естественные условия.

В результате коррекционной работы у ребенка повысился уровень способностей в установлении и поддержании контакта с взрослыми и детьми, расширился диапазон навыков взаимодействия в контакте, повысился уровень речевого развития, возросла собственная активность и интерес к окружающему миру.

Литература:

1.      Баенская Е.Р., Никольская О.С., Лилинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. М.: — Центр традиционного и современного образования "Теревинф". — М.: 1997.

2.      Башина В.М. Ранний детский аутизм. // Материалы сервера http://autist.narod.ru/bashina.HTM.

3.      Морозова С.С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах: пособие для учителя дефектолога. — М.: Гуманитар. 2007

4.      Никольская О.С. «Проблемы обучения аутичных детей». Дефектология № 2, 1995

5.      Никольская О.С. «Особенности психического развития и психологическая коррекция детей, страдающих ранним детским аутизмом»: Автореф.; канд. дис. Москва, 1985