При акустической дисграфии происходит нарушение слуховых дифференцировок. Произношение звуков у детей, как правило, нормальное. Это обусловлено тем, что для выделения фонемы и правильного письма необходима более тонкая слуховая дифференциация, чем для устной речи. В процессе письма для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, причем этот анализ осуществляется во внутреннем плане, на основе следовой деятельности, по представлению. Иногда у детей с этой формой дисграфии отмечается неточность кине­стетических образов звуков, которая препятствует правиль­ному выбору фонемы и ее соотнесению с буквой.

Анализируя работы детей с данной формой дисграфии, можно сделать вывод о том, что у детей данной группы встречаются следующие замены или смешения букв на письме:

• звонкие - глухие согласные (Б - П, В - Ф, Г - К, Д - Т, 3 - С, Ж - Ш);

• лабиализованные гласные (О - У, Ё - Ю);

• соноры (Л, М, Н, Р, Й);

• свистящие и шипящие (С - Ш, 3 - Ж, СЬ - Щ);

• аффрикаты, которые в свою очередь смешиваются между собой и составляющими их компонентами (Ч - Щ, Ч - Ц, Ч - ТЬ, Ц - Т, С - Ц, Ч - Ш, Ц - ТС).

Основными задачами коррекционного обучения детей с акустической формой дисграфии являются следующие.

1. Развитие фонематического восприятия.

2. Обучение простым и сложным формам звукобуквенного анализа и синтеза слов.

3. Уточнение и сопоставление звуков в произносительном плане с опорой на слуховое и зрительное восприятие, а также на тактильные и кинестетические ощущения.

1. Выделение определенных звуков на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста.

2. Определение положения звука по отношению к другим.

Последовательность ознакомления со зву­ками и буквами отличается от традиционной школьной программы и опирается на порядок появления и формиро­вания звуков в онтогенезе: сначала изучаются и дифферен­цируются гласные звуки, затем согласные (сначала свистя­щие, а затем - шипящие, аффрикаты и соноры).

Работу над мягкими и твердыми согласными связывают с дифференциацией гласных А - Я, О - Ё, У - Ю, Э - Е. Ра­боту по дифференциации звонких и глухих согласных целе­сообразно начинать со звуков, при произнесении которых легко ощущается работа голосовых связок. Строить ее нуж­но в следующей последовательности: 3 - С, Ж - Ш, В - Ф, Б-П, Д-Т, Г-К.

В процессе работы дети овладевают анализом все более и более сложных слов. Они учатся вслушиваться в звуки ре­чи, сравнивать слова по звуковым моделям, находить в них сходство и различие.

Коррекционно-логопедическая работа традиционно про­водится в три этапа.

I. Подготовительный.

II. Основной.

III. Заключительный.

Основные задачи и направления работы подготовительного этапа.

1. Развитие слухового и зрительного внимания.

2. Развитие слуховых дифференцировок.

3. Развитие фонематического восприятия.

4. Уточнение артикуляции звуков в слуховом и произноси­тельном плане. В случае необходимости проводится кор­рекция звукопроизношения.

Основные задачи и направления работы основного этапа.

1. Развитие слухового и зрительного внимания.

2. Развитие фонематического анализа и синтеза.

3. Развитие слуховых дифференцировок (проводится диф­ференциация оппозиционных звуков на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста).

Основные задачи и направления работы заключительного этапа.

1. Закрепление полученных знаний.

2. Перенос полученных умений и знаний на другие виды де­ятельности.

Методика обучения строится с учетом ре­чевого онтогенеза, индивидуальных и возрастных особенно­стей детей, системности и последовательности в подаче лин­гвистического материала, комплексности при преодолении выявленных нарушений письменной речи.

• занятия максимально насыщены изучаемыми звуками, лексическим и грамматическим материалом;

• на занятиях сочетаются учебные и игровые методы рабо­ты;

• проводится систематическая работа по развитию памяти, мышления, внимания, восприятия;

• происходит постоянный звукобуквенный анализ и синтез на материале правильно произносимых звуков речи. Параллельно ведется работа по обогащению словаря и развитию грамматического строя речи; развитию связной речи; закреплению навыков чтения и письма.

Количество часов может ме­няться как в сторону увеличения, так и в противоположную сторону в зависимости от степени тяжести нарушения. Учи­тель-логопед самостоятельно намечает темы и определяет количество часов для каждой темы после проведения обсле­дования устной и письменной речи младших школьников.