Сопровождение — это взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, направленное на разрешение проблем развития. Е.И. Казакова

В статье «Логопедическая помощь учащимся общеобразовательных школ» (Журнал «Дефектология», 1994г., №1) авторы А.В. Ястребова и Т.П. Бессонова отмечают, что в результате специальных исследований выявлено: в последние годы изменился и продолжает изменяться контингент общеобразовательных школ, в них заметно возросло количество детей с различными отклонениями в развитии, в том числе учащиеся с тяжелыми нарушениями речи. Речевые нарушения могут носить первичный характер (при сохранном интеллекте, слухе, зрении), либо недостаточное развитие средств языка носит вторичный характер (следствие ЗПР, умственной отсталости и других нарушений развития).

Нарушения усвоения письменной речи могут вызывать разнообразные нервно-психические расстройства. В первую очередь это состояния общего психического недоразвития, грубые аномалии зрительного и слухового анализаторов и т. д. [Сухарева Г. Е., 1965; Ковалев В. В., 1979; Исаев Д. Н., 1982]. Стойкие нарушения письменной речи могут возникать у детей с нормальным интеллектом, сохранной устной речью, полноценными зрением и слухом, у которых имеется несформированность некоторых частных психических процессов, которые могут почти ничем себя не проявлять в повседневной жизни, но создают серьезные препятствия при овладении письмом или чтением.

Трудности усвоения тех или иных школьных предметов являются наиболее частой причиной школьной дезадаптации, резкого снижения учебной мотивации, возникающих в связи с этим трудностей в поведении.

Как известно, одним из самых сложных школьных предметов для большинства учащихся является русский язык. Затруднения при его изучении связаны во многом с логопедическими проблемами (до 21 % учащихся). Вместе с тем, как отмечают многие исследователи, речевые нарушения у детей почти всегда сопровождаются более или менее выраженными нарушениями в формировании когнитивных, общеучебных и коммуникативных навыков.

Следовательно, программа сопровождения учащихся с нарушениями письменной речи должна быть направлена не только на коррекцию этих нарушений, но и на формирование и развитие у детей коммуникативных навыков, навыков организации подготовки к занятиям и правильного распределения времени, планирования, самоконтроля и т. д.

• «Школьников обучают не письменной речи, а написанию слов, и, в значительной

степени, поэтому обучение письменной речи не поднялось выше уровня традиционного право- и чистописания. ...Обучение письму до сих пор еще не основывается у нас на естественно развивающихся потребностях ребенка и на его самодеятельности, а дается ему извне, из рук учителя и напоминает выработку какого- нибудь технического навыка, например навыка игры на рояле. При такой постановке дела ученик развивает беглость пальцев и научается, читая ноты, ударять по клавишам, но его совершенно не вводят в стихию музыки» [Выготский Л. С., 1983, с. 177].

• «Обучение следует поставить так, чтобы чтение и письмо для чего-то были нужны ребенку... письмо должно быть осмысленно для ребенка, должно быть вызвано естественной потребностью, надобностью, включено в жизненно необходимую для ребенка задачу. Только тогда мы можем быть уверены, что оно будет развиваться у ребенка не как привычка руки и пальцев, но как действительно новый и сложный вид речи» (там же, с. 196).

Логопедическая коррекционно-педагогическая работа направлена на устранение речевого дефекта у детей, а также на предупреждение и коррекцию трудностей, возникающих в процессе школьного обучения.

Основными задачами деятельности учителя-логопеда являются:

1. Выявление детей с дефектами устной и письменной речи, нарушением мелкой моторики, зрительно-пространственной ориентировки.

2. Логопедическое сопровождение детей с нарушениями речи. Повышение эффективности логопедических занятий.

3. Методическая работа и пропаганда логопедических знаний среди учителей и родителей.

4. Оснащение логопедического кабинета в рамках выделенных средств.

5. Повышение собственной квалификации.

Характеристика учащихся, посещающих логопедические занятия.

I. Нарушения фонетико-фонематического компонента речевой системы.

1. Дефектное произношение оппозиционных звуков нескольких групп. Преобладают замены и смешения (нередко искаженных звуков).

2. Недостаточная сформированность (в более тяжелых случаях — несформированность) фонематических процессов. Выраженная недостаточность различения звуков и затруднения в звуковом анализе речи.

II. Нарушения лексико-грамматического компонента речевой системы.

1. Лексический запас ограничен рамками обиходно-бытовой тематики, качественно неполноценен (неправомерное расширение или сужение значений слов; ошибки в употреблении слов; смешение по смыслу и акустическому свойству).

2. Грамматический строй недостаточно сформирован. В речи отсутствуют сложные синтаксические конструкции, присутствуют множественные аграмматизмы: разнообразные ошибки в падежных окончаниях, в употреблении предлогов, отсутствие некоторых предлогов, в согласовании прилагательных с существительными в роде, числе и падеже, неправильно выбирают падежные формы существительных в словосочетаниях глагол и существительное.

3. Недостаточное развитие связной речи.

III. Психологические особенности.

1. Неустойчивое внимание.

2. Недостаточная наблюдательность по отношению к языковым явлениям.

3. Недостаточное развитие способности к переключению.

4. Недостаточное развитие словесно-логического мышления.

5. Недостаточная способность к запоминанию, преимущественно словесного материала.

6. Недостаточное развитие самоконтроля, преимущественно в области языковых явлений. 7. Недостаточная сформированность произвольности в общении и деятельности.

8. Недостаточное развитие слухового внимания и памяти.

IV. Дисграфические ошибки.

1. Ошибки фонематического восприятия.

2. Ошибки звукового анализа.

3. Ошибки грамматического оформления.