Высокотехнологичный мир стремительно меняется день ото дня. Постоянно меняющиеся условия философы называют вторым фактором, определяющим новое время. У детей XXI в. мы обязаны воспитать привычку к переменам, нововведениям, мы должны научить их быстро реагировать на смену условий, добывать нужную информацию, разносторонне анализировать ее. На смену слушанию, повторению, подражанию приходят новые требования: умение видеть проблемы, спокойно принимать их и самостоятельно решать. Это касается всех сфер жизни: бытовой, социальной и профессиональной.

Чтобы включить каждого ребенка в самостоятельную познавательную деятельность, нужно предложить ему варианты сочетаний уровней мыслительной деятельности, чтобы каждый ребенок мог выбрать оптимальный для себя способ в зависимости от учебной ситуации (наглядно-действенный, наглядно-образный, словесно-образный и словесно-логический, или теоретический); мог выполнять задание индивидуально, в паре, в группе, с классом, с учителем; письменно или устно; посредством слова, рисунка, схемы, таблицы, модели и т.д.

Реализация в учебных курсах сочетаний уровней мыслительной деятельности, разных форм и разных средств ее осуществления – еще одна, чрезвычайно важная линия многоаспектности заданий и, как следствие, индивидуализации обучения.

Поисковая самостоятельная деятельность, связанная с эмоциями и переживаниями, умение действовать в новой ситуации – это суть системы развивающего обучения. Содержание учебников выстроено таким образом, чтобы провоцировать предметно-исследовательскую деятельность школьников. Подтвердим это утверждение смыслами некоторых знаков, используемых в учебниках: работа в паре или группе; поиск информации, исследование; учим друг друга.

Импульсом к поисковой деятельности могут быть задания, построенные на коллизиях. Нами выделены типы проблемных заданий.

Приведем пример задания, требующего выбора нескольких правильных ответов. В учебнике по математике (1 класс) даны четыре рисунка: на первом – трое джинсов, на втором – одежда (свитер, шапочка, майка), на третьем – инструменты (молоток, клещи, напильник), на четвертом – одежда (платье, шарф, юбка, кепка). Вопрос: Какой рисунок «лишний»?

В данном случае, чтобы выполнить задание, ученики должны осуществить многоаспектный анализ рисунков по смыслу и по количеству. «Лишним» может быть рисунок с инструментами, на остальных одежда; может быть четвертый рисунок, так как на нем четыре предмета; может и рисунок с джинсами по двум причинам: здесь нарисованы одинаковые предметы одинакового цвета.

При выполнении подобных заданий (они практикуются во всех учебниках) ребенок сам находит разные варианты ответа, переключаясь с одного аспекта анализа на другой, каждое следующее умственное действие как бы вступает в противоречие с предыдущим.

Кроме названного, в учебниках широко представлены задания с недостающими или избыточными данными, задания, в которых ребенок сталкивается с незнанием или новым способом использования известного и др. В таких учебных ситуациях обучение идет не от простого к сложному, а, скорее, от сложного к простому: от какой-то незнакомой, неожиданной ситуации через самостоятельный или коллективный поиск к ее разрешению. В случае необходимости, учитель оказывает разные меры помощи, о чем шла речь выше.

Поиск способа решения учебной проблемы рождает эмоциональное переживание, которое наполняет процесс познания личностными смыслами, открывает возможности для воспитания эмоциональной и волевой сферы, нравственных представлений, уровня притязаний.

В учебниках представлены исторически сложившиеся в системе развивающего обучения Л.В. Занкова четыре этапа, обеспечивающие доминирование самостоятельной деятельности обучающихся: 1) в ходе практической деятельности ученики исследуют предъявленный материал, формулируют предварительные выводы; 2) накопив достаточный ряд предварительных наблюдений, делают выводы окончательные, сверяют их с формулировками учебника; 3) в ходе самостоятельной деятельности, которая обеспечивается разнообразием учебных ситуаций, присваивают открытые ими закономерности; 4) используют освоенный материал при исследовании нового программного материала.

Работа над общим развитием школьников противится жестким методическим рамкам, поэтому методическая разработка каждого из названных этапов изменяется в соответствии с особенностями осваиваемого материала, может также меняться и их последовательность.

Учебные курсы, построенные на интегрированной основе, обладают особыми возможностями для формирования предметно-исследовательской и проектной деятельности. Предметно-исследовательская деятельность рассматривается как существенная и даже определяющая основа проектной деятельности. Формируются эти виды деятельности не последовательно, а параллельно, начиная с первого года обучения, взаимно обогащая друг друга. Предметно-исследовательская деятельность понимается как самостоятельная деятельность обучающихся по восприятию, анализу, интерпретации данного ему материала и формулированию собственного вывода. Примерами такой деятельности могут служить задания, построенные на коллизиях (см. выше). Она может осуществляться индивидуально, в паре и в группе. Главное, чтобы это было добытое обучающимися знание или освоенное умение.

Проектная деятельность отличается тем, что, осуществляя в ходе нее все действия, необходимые для предметно-исследовательской деятельности, ученики сами ищут информацию, соответствующую заданной теме, и сами (в группе) оформляют ее в виде доклада, альбома или компьютерной презентации (см. задания в учебниках, помеченные знаком «Поиск информации. Исследование»).

В учебниках предполагаются исследования как частных вопросов, так и по проблематике, требующей длительного сбора материала и времени для его оформления.

К концу 4 класса младшие школьники приобретут опыт по поиску и фиксации необходимой информации, умения работать с информацией, представленной в разных форматах (текст, рисунок, таблица, схема, модель слова или предложения), понимать, анализировать, преобразовывать и дополнять ее, а также создавать собственную информацию в устной и письменной форме, оформлять ее и представлять. В соответствии с программой они будут иметь представление о детских энциклопедиях, о разнообразии словарей.

 Работа по развитию информационной культуры носит системный характер и поддерживается во всех учебниках заданиями, направленными на осмысление признаков текста и на его составление в устной и письменной форме. Разнообразие отношений и ситуаций на уроках и вне уроков способствует возникновению у школьников опыта устной речи, речи разговорной и научной, воспитывает ответственность за сказанное слово, умение доказать свою точку зрения, выразить согласие и несогласие. В учебниках (преимущественно по литературе, окружающему миру, русскому языку) представлена система работы над чужим текстом, которая подводит ребенка к осознанию признаков текста, умению его анализировать, пониманию созданных автором образов, вычленению ключевой информации.

 Но главное, на что нацеливается внимание ребенка, – человек, будь то автор текста, или персонаж, или люди из непосредственного окружения. Мы пытаемся разбудить в ребенке добрые чувства, сопереживание, внимательное отношение друг к другу.

Интеграция учебных курсов и на уровне структурирования содержания, и на уровне организации процесса обучения создает, таким образом, и предпосылки для духовно-нравственного развития, что находит воплощение в отборе материала, в системе заданий, в организации содержательного общения детей на уроке и вне урока, в стимулировании внеурочной деятельности и создании атмосферы, в которой протекает жизнь ребенка в школе. Задачи духовно-нравственного развития решаются в теснейшей взаимозависимости с развитием у обучающихся их личностных качеств, метапредметных и предметных действий.

Многолетний опыт реализации в практике системы развивающего обучения Л.В. Занкова доказывает, что спокойное и уверенное самочувствие ребенка в школе является основным условием его продуктивной деятельности и одним из показателей здоровьесберегающего характера обучения. Напомним известные слова Леонида Владимировича о том, что главным в организации процесса обучения является «состояние души на уроке учителя и ученика».

Важнейшим условием продуктивного развивающего обучения является качественная оценка достижений ученика. В системе Л.В. Занкова учителю предложены методики оценки метапредметных результатов (на начало 1 класса и конец каждого года обучения), комплексные проверочные работы и контрольные работы на конец каждого полугодия. Оценку предметных результатов учитель может осуществить с помощью заданий в учебнике (см. рубрику «Проверь себя» в конце каждой темы и раздела), заданий в рабочих тетрадях (рубрика «Что я знаю. Что я умею»).

Само название этих рубрик свидетельствует об их нацеленности, прежде всего, на развитие у ребенка важнейших качеств для умения самостоятельно учиться – самооценки и самоконтроля, что и фиксирует для себя учитель. Уже в учебнике для 2 класса появляются задания, требующие рефлексии, самостоятельного формулирования задания, а также задания «на выбор», когда ребенок анализирует представленные варианты задания, «примеряет» их к своим возможностям и, в соответствии со своей самооценкой, делает выбор. Во всех учебниках с 1 по 4 классы представлены задания, помеченные знаком «Учим друг друга», когда дети самостоятельно или в группе составляют задания на предложенную тему, обмениваются ими, выполняют и обсуждают полученный результат.