Дошкольный возраст является одним из самых важнейших периодов не только в развитии основных психических процессов, но и для становления личности. Именно в дошкольном детстве закладываются основы для развития личностных качеств. Поэтому дети этого возрастного периода требуют по отношению к себе гораздо больший объем внимания со стороны окружающих. Это не только семья ребенка, но и те люди, которые непосредственно участвуют в воспитании детей. К таковым относятся педагоги и психологи дошкольных образовательных учреждений [3].

Проблемой развития личности дошкольников занимались многие отечественные ученые-психологи. Среди них мы можем выделить таких выдающихся детских психологов, как Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, В.С. Мухина, А.Н. Леонтьев и т.д.

Всем детям, независимо от их индивидуально-психологических особенностей развития, нужно целенаправленное влияние взрослого, сознательно использующего различные методы и приемы для формирования определенных черт характера ребенка. У всех дошкольников воспитывают устойчивые нравственные чувства, нравственные мотивы поведения, послушание и любознательность, активность. Однако в воспитании детей с различными индивидуальными особенностями важно опираться на положительные особенности высшей нервной деятельности, изменяя при этом нежелательные их проявления [11].

Дошкольный возраст – это именно тот период, когда обрисовываются первые контуры характера, начинает складываться привычный образ поведения, определенные отношения к действительности. Проявления коллективизма, настойчивости, выдержки, смелости в дошкольном возрасте формируются прежде всего в игре, особенно в коллективных сюжетных играх с правилами.

Подобные сложности возникают и в процессе формирования таких качеств личности, как смелость, настойчивость, ответственность и т.д.

Волков Б.С., Волкова Н.В. говорят о том, что настроение ребенка во многом зависит от взаимоотношений со взрослыми и сверстниками [7].

Если же дети, не имеющие нарушений в своем развитии, испытывают трудности в становлении личности, то детям с нарушениями зрения тем более гораздо сложнее привить эти личностные качества.

Теория Л. С. Выготского о первичных и вторичных дефектах и их влиянии на ход психического развития с большой яркостью выступает в формировании личности при нарушениях зрения. Это проявляется в различном влиянии глубоких нарушений зрения на компоненты структуры личности. В связи с тем, что одни черты и качества личности оказываются в значительной зависимости от дефекта зрения, другие в меньшей, а на третьих отражаются неблагоприятные условия ее развития, в истории тифлопсихологии сложилось несколько различных взглядов на личность слепого [30].

В. И. Лубовский выделил влияние дефекта на развитие личности как одну из важнейших закономерностей развития, общих для всех аномальных детей [19].

Ж.И. Шиф отмечала, что «общим для всех случаев аномального развития является то, что совокупность порождаемых дефектом следствий проявляется в изменениях в развитии личности аномального ребенка в целом» [10].

Отсутствие зрения или тяжелые хронические нарушения его ведущих функций вносят существенные изменения и жизнь человека, затрудняя его взаимодействие с окружающим миром, снижая его активность [18].

Так, Ф. И. Шоев не только отрицал влияние слепоты на личность, но и считал, что тифлопсихология как наука не нужна, т.к. психика слепого ничем не отличается от психики зрячего. Теория А. Адлера о сверхкомпенсации, которой придерживался и Л. С. Выготский, утверждала, что поражение зрения оказывает положительное влияние на развитие личности, поэтому слепые превосходят зрячих по многим показателям психического развития. К. Бюркленым выдвигалась идея о специфическом развитии слепого, представляющего из себя особый тип человека, мир которого не сходен с внутренним миром зрячего [30].

Л.И. Солнцева утверждает о том, что такие глубокие нарушения зрения, как слепота и слабовидение, оказывают влияние на формирование всей психологической системы человека, включая и личность. Однако это влияние нивелируется коррекционным воздействием и условиями развития, как в семье, так и в воспитательных учреждениях [30].

Нарушение социальных контактов приводит к отклонениям в формировании личности детей, имеющих нарушения зрения и может вызвать появление негативных характерологических особенностей, таких как изменения в динамике потребностей, связанные с затруднением их удовлетворения; сужение круга интересов, обусловленное ограничениями в сфере чувственного отражения и т.д.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что нарушение зрения не полностью, а лишь косвенно влияет на формирование личностных качеств детей. Все-таки главенствующая роль при формировании качеств, принадлежит социальным факторам.

Л.С. Выготский утверждал, что нарушение социальных контактов проводит к ряду отклонений к формированию личности у слепорожденных и рано утративших зрение и может при отсутствии или недостаточной квалификацированном педагогическом вмешательстве вызвать появлненине негативных характерологических особенностей [30].

 На данный момент особенно остро стоит вопрос о выделении тех психолого-педагогических условий, которые оказывают коррекционно-развивающее влияние на формирование личности ребенка, имеющего глубокие нарушения зрения.

Формирование основных личностных структур невозможно без самого главного и основного условия формирования личности ребенка - наличия возможностей для приобретения широкого социального опыта. В первую очередь получение такого опыта возможно лишь в широком коммуникационном пространстве ребенка со взрослым. Взаимодействуя со взрослым, а потом и со сверстниками, ребенок получает разнообразный опыт, который приводит к формированию дифференцированной системы отношений личности.