На первых этапах обучения процесс овладения навыком фонетически правильного письма распадается на ряд осознаваемых действий: учащиеся воспринимают слово, произносят его, выделяют звуки, устанавливают их последовательность, соотносят звуки с буквами, графически правильно передают их, сохраняя порядок написания в соответствие со звуковым рядом.

Освоение процесса письма требует достаточной сформированности ряда психофизических компонентов, в частности, акустического, речедвигательного, зрительного и моторного. Кроме того, большое значение в акте письма имеет умение сохранять внимание на протяжении длительного времени.

Школьники с тяжелыми нарушениями речи допускают самые разные ошибки при написании слов. По распространенности их можно расположить в такой последовательности:

• замены букв («сапка» - шапка, «лепка» - репка),

• пропуски («стана» - страна, «огроде» - огороде),

• перестановки («барт» - брат),

• вставки («балагодарю» - благодарю),

• пропуски и перестановки слогов («тевилизор»),

• более сложные искажения слов («у тпи» - у дуба).

Работа по развитию навыка фонетически правильного письма с учащимися данной категории должна строиться как на основе учета общих психофизических особенностей, так и типологических или индивидуальных ошибок.

Нарушение высшего звукового анализа и синтеза свойственно большинству этих детей. Поэтому работу по формированию фонематического слуха, навыков звукового анализа и синтеза следует проводить фронтально.

Большое внимание необходимо уделять упражнениям на звуковую дифференциацию:

• выработку умения повторять сходные слоги и слова вслед за учителем (па-ба-па, ба-па-па),

• самостоятельно воспроизводить оппозиционные структуры (учитель произносит мя, ученик — ма и наоборот),

• сравнивать слова, отличающиеся одним-двумя звуками (мошка — мышка, мишка — миска, шла — ушла — ушли),

• подбирать слова на заданный звук,

• комбинировать слова из данных букв,

• наращивать буквы до целого слова,

• заменять одну букву другой для получения нового слова,

• называть каждую букву в слове перед его записью, выкладывая при этом фишки.

Эта работа должна быть тщательной, достаточно длительной и строго последовательной.

Выполнение упражнений следует сопровождать беседой, в ходе которой учитель уточняет, как соотносит ребенок произнесенный звук (звонкий и глухой, твердый и мягкий), как понял он произведенную им замену одного звука на другой. Иными словами, следует предупреждать механический характер выполнения упражнений, способствовать развитию навыков звуко-буквенного анализа и синтеза.

Для того чтобы процесс работы был более интересным, учитель может использовать игровые приемы, например «Живые буквы» (дети получают буквы и строятся с ними так, чтобы из них получилось слово), «Что видел зайка?» (зайка указывает картинку, ученик называет слово и его буквенный состав, за что получает фишку), «Рассыпанные буквы» и др.

Не менее важно для облегчения сложного процесса звуко-буквенного анализа и синтеза использовать различные наглядные опоры. Таковыми могут быть условно-графические схемы:

• для обозначения словарного состава предложений;

• для характеристики звуко-буквенной структуры слова, где фишками определенного цвета обозначены гласные и согласные буквы;

• для дифференциации звонких и глухих согласных с изображением их квадратиками (фишками) условленного цвета, но со звоночком и без него.

Полезно организовывать наблюдение за изменением положения органов артикуляционного аппарата, когда эти изменения хорошо просматриваются.

Можно использовать прием орфографического проговаривания слов по слогам, усиливающего речевые кинестезии и активизирующего деятельность речедвигательного анализатора. Положительное влияние этого приема на развитие навыка фонетически правильного письма возможно только в том случае, если с 1-го класса дети учатся проговаривать громко и отчетливо. Усиление поступающих сигналов от движения органов артикуляциионного аппарата в кору головного мозга способствует накоплению в памяти артикуляционных образов слов. Более того, орфографическое проговаривание следует формировать у первоклассников уже тогда, когда приступаем к обучению списыванию. В дальнейшем этот прием сохраняется и при письме по слуху. В результате этого приема каждый звук слова оказывается одинаково сильным и значительно легче кодируется буквами. Таким образом, у школьников формируется новый речедвигательный код перехода к орфографическому написанию слов.

Не менее значима и опора на зрительный анализатор. В качестве основных видов упражнений здесь можно назвать зрительно-предупредительный диктант, письмо по памяти, таблицы «дежурных слов», рассчитанные на зрительное восприятие их в течение недели.

Для обеспечения наиболее оптимальных условий запоминания зрительного образа слова количество воспринимаемых единиц должно быть ограничено: тремя — восьмью словами для зрительного диктанта (одно-два предложения в зависимости от года обучения), одной - двумя стихотворными строчками для письма по памяти, тремя — шестью словами для «дежурного» словаря.

При использовании зрительно-предупредительного диктанта дети прочитывают предложение, разбирают орфограммы, проговаривают слова по слогам и воспроизводят их по памяти при закрытом тексте.

Письмо по памяти — более трудоемкий вид упражнения, но и более действенный, так как школьники получают установку сохранить в памяти зрительные образы слов на больший промежуток времени, чем в зрительном диктанте. Дети дома заучивают текст, а в классе воспроизводят его на орфографической пятиминутке.

В зрительном диктанте и в тексте, предназначенном для письма по памяти, могут встретиться слова, написание которых расходится с произношением. Этого не следует бояться: идет процесс опережающего накопления в памяти зрительных образов слов до изучения соответствующих орфограмм.

Работа с «дежурным» словарем, который находится все время перед глазами ученика, будет эффективной, если один раз в течение недели (без объявления дня) учитель обязательно предлагает школьникам записать по памяти все слова, которые были на таблице или наборном полотне.

Для формирования навыка зрительного контроля и умения сличать написанное на доске и в тетради полезны задания на взаимопроверку тетрадей, а затем и на самопроверку. Подкреплением для отработки этих умений будет служить отличная или хорошая оценка за точную проверку своей или чужой работы, за аккуратное подчеркивание карандашом ошибочных написаний, но не их исправление, если осуществляется взаимопроверка.

Большое значение для освоения грамотного письма имеет процесс списывания, когда включается в деятельность моторный анализатор.

Чтобы овладеть этим навыком, школьники учатся соблюдать следующий порядок работы:

• прочитать слово и осмыслить его;

• еще раз прочитать слово и проговорить его по слогам;

• записать слово, проговаривая его по слогам с несколько утрированным артикулированием каждого звука и соотнесением звука с буквой;

• проверить написанное с записью на доске или в книге.

Наиболее сложными для детей операциями являются третья и четвертая. Для отработки умения записывать слова с проговариванием (а именно этот путь соответствует естественному процессу письма любого человека) можно сохранить на некоторое время шепотное произнесение, постепенно заменяя его на проговаривание про себя.

Занимаясь с учениками, имеющими нарушения фонематического слуха необходимо использовать в индивидуальной работе уже названный прием условно-графического анализа слов, который сочетается со слуховым анализом и четким проговариванием. Для облегчения запоминания анализируемого слова применяют картинки. Графическая схема слова по мере установления количества и последовательности звуков в слове заполняется картонными квадратиками. Кроме того, с данной группой детей необходимо более тщательно отрабатывать такие задания, как последовательное повторение гласных звуков вслед за учителем, произнесение учащимися по его требованию первого, второго, третьего звуков. При этом звуковой ряд произносится тихо, громко, вполголоса, быстро, медленно, протяжно, отрывисто; в него включаются звуки, близкие по произношению, и т.д.

Если же у ребенка наблюдается нарушение фонематического слуха в связи с дислалией или другими речевыми нарушениями, то необходимо требовать от него четкого проговаривания (до письма) уже поставленных звуков, использования различных видов самоконтроля за их произнесением (ощущение тыльной стороной дрожания гортани при произнесении звонких согласных, холодной струи воздуха при произнесении звука с и др.). С такими учащимися следует проводить речевую зарядку по индивидуальным карточкам, в которые включают слова с пропуском букв, обозначающих уже поставленный и закрепленный звук. Во время диктанта ученикам нужно помогать правильно написать слова со звуками, пока еще отсутствующими в их речи.

Большой сложностью отличается работа с детьми, имеющими нарушения процессов возбуждения или торможения. Здесь не исключены рецидивы, особенно на первых годах обучения, когда какое-либо заболевание, нервное потрясение могут усилить основной дефект и тем самым снизить значение ранее проделанной педагогической работы. Однако в большинстве своем ученики с таким дефектом выравниваются и в старших классах делают значительно меньше ошибок в письме.

Работа, которая проводится с этими школьниками, прежде всего должна быть направлена на развитие у них контроля за письмом. Приемы, используемые для этого, заключаются в создании игровой ситуации, применении различных поощрительных средств; в использовании шепотного проговаривания, нормализующего деятельность школьников; в постановке таких целей, которые могут быть выполнены за короткий срок и в меньшем объеме (тетрадь в четыре страницы, ограниченное количество упражнений).

Если у учащихся нарушено зрительное восприятие или пространственная ориентировка, то лучше использовать приемы, закрепляющие представления об образе буквы, об ее отличительных признаках, применять различные ориентиры для соблюдения строки в процессе письма.