Вопросы

1. Какие уровни речевого развития можно выявить у детей с общим недоразвитием речи?

Ответ: Общее недоразвитие речи может проявляться в разной степени. Поэтому выделяют три уровня речевого развития.

I уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (так называемые "безречевые дети").

 II уровнь речевого развития (начатки общеупотреби­тельной речи) знаменуется тем, что, кроме жестов и лепетных слов, появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные обще­употребительные слова

III уровень речевого развития характеризуется наличием развер­нутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

1. Что является характерным для детей с I уровнем речевого развития?

Ответ: I уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (так называемые "безречевые дети").

Дети этого уровня для общения пользуются главным образом лепетными словами, звукоподражаниями, отдельными существитель­ными и глаголами бытового содержания, обрывками лепетных пред­ложений, звуковое оформление которых смазанно, нечетко и крайне неустойчиво. Нередко свои "высказывания" ребенок подкрепляет ми­микой и жестами. Аналогичное состояние речи может наблюдаться и у умственно отсталых детей. Однако дети с первичным речевым не­доразвитием обладают рядом черт, позволяющих отличать их от де­тей-олигофренов (умственно отсталых детей). Это в первую очередь относится к объему так называемого пассивного словаря, который значительно превышает активный. У умственно отсталых детей по­добной разницы не наблюдается. Далее, в отличие от детей-олигоф­ренов дети с общим недоразвитием речи для выражения своих мыс­лей пользуются дифференцированными жестами и выразительной мимикой. Для них характерна, с одной стороны, большая инициа­тивность речевого поиска в процессе общения, а с другой - достаточ­ная критичность к своей речи.

Таким образом, при сходстве речевого состояния прогноз рече­вой компенсации и интеллектуального развития у этих детей неодно­значный.

Значительная ограниченность активного словарного запаса про­является в том, что одним и тем же лепетным словом или звукосоче­танием ребенок обозначает несколько разных понятий ("биби" - са­молет, самосвал, пароход; "бобо" - болит, смазывать, делать укол). Отмечается также замена названий действий названиями предметов и наоборот ("адас" - карандаш, рисовать, писать; "туй" - сидеть, стул).

Характерным является использование однословных предложе­ний. Как отмечает Н.СЖукова, период однословного предложения, предложения из аморфных слов-корней, может наблюдаться и при нормальном речевом развитии ребенка. Однако он является господ­ствующим только в течение 5-6 месецев и включает небольшое количест­во слов. При тяжелом недоразвитии речи этот период задерживается надолго. Дети с нормальным речевым развитием начинают рано пользоваться грамматическими связями слов ("дай хеба" - дай хле­ба), которые могут соседствовать - с бесформенными конструкциями, постепенно их вытесняя. У детей же с общим недоразвитием речи на­блюдается расширение объема предложения до 2 - 4 слов, но при этом синтаксические конструкции остаются полностью неправильно оформленными ("Матик тиде туя" - Мальчик сидит на стуле). Дан­ные явления никогда не наблюдаются при нормальном речевом раз­витии.

Низким речевым возможностям детей сопутствуют и бедный жизненный опыт, и недостаточно дифференцированные представле­ния об окружающей жизни (особенно в области природных явлений).

Отмечается нестойкость в произношении звуков, их диффузность. В речи детей преобладают в основном 1 - 2-сложные слова. При попытке воспроизвести более сложную слоговую структуру ко­личество слогов сокращается до 2 - 3 ("ават" - кроватка, "амида" - пи­рамида, "тика" - электричка). Фонематическое восприятие грубо на­рушено, возникают трудности даже при отборе сходных по названию, но разных по значению слов (молоток - молоко, копает - катает - купает). Задания по звуковому анализу слов детям данного уровня непонятны.

1. Чем отличается II уровень речевого развития от III?

Переход к II уровню речевого развития (начатки общеупотреби­тельной речи) знаменуется тем, что, кроме жестов и лепетных слов, появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные обще­употребительные слова ("Алязай. Дети алязай убиляют. Капутн, лидоме, лябака. Литя одают земю" - Урожай. Дети урожай убирают. Капусты, помидоры, яблоки. Листья падают на землю).

Одновременно намечается различение некоторых грамматиче­ских форм. Однако это происходит лишь по отношению к словам с ударными окончаниями (стол - столы; ноет – поют) и относящим­ся лишь к некоторым грамматическим категориям. Этот процесс но­сит еще довольно неустойчивый характер, и грубое недоразвитие ре­чи у данных детей проявляется достаточно выражено.

Высказывания детей обычно бедны, ребенок ограничивается пе­речислением непосредственно воспринимаемых предметов и дейст­вий.

Рассказ по картине, по вопросам строится примитивно, на ко­ротких, хотя и грамматически более правильных, фразах, чем детей первого уровня. При этом недостаточная сформированность грам­матического строя речи легко обнаруживается при усложнении рече­вого материала или при возникновении необходимости употребить такие слова и словосочетания, которыми ребенок в быту пользуется редко.

Формы числа, рода и падежа для таких детей по существу не несут смыслоразличительной функции. Словоизменение носит случайный характер, и потому при использовании его допускается много разно­образных ошибок ("Игаю мятику" - Играю мячиком).

Слова нередко употребляются в узком значении, уровень словес­ного обобщения очень низкий. Одним и тем же словом могут быть названы многие предметы, имеющие сходство по форме, назначе­нию или другим признакам (муравей, муха, паук, жук - в одной ситу­ации - одним из этих слов, в другой - другим; чашка, стакан обознача­ются любым из этих слов). Ограниченность словарного запаса под­тверждается незнанием многих слов, обозначающих части предмета (ветки, ствол, корни дерева), посуду (блюдо, поднос, кружка), транс­портные средства (вертолет, моторная лодка), детенышей живо­тных (бельчонок, ежата, лисенок) и др.

Отмечается отставание в использовании слов-признаков предме­тов, обозначающих форму, цвет, материал. Часто появляются заме­ны названий слов, обусловленные общностью ситуаций (режет -рвет, точит -режет). При специальном обследовании отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических форм:

1)  замены падежных окончаний ("катался-гокам" - катается на горке);

2)ошибки в употреблении форм числа и рода глаголов ("Коля питяля" - Коля писал); при изменении существительных по числам ("да памидка" - две пирамидки, "дв кафи" - два шкафа);

3)  отсутствие согласования прилагательных с существительны­ми, числительных с существительными ("асинь адас" - красный ка­рандаш, "асинь ета" - красная лента, "асинь асо" - красное колесо, "пат кука" - пять кукол, "тиня пато" - синее пальто, "тиня кубика" - синий кубик, "тиня кота" - синяя кофта).

Много ошибок дети допускают при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще,  при этом существительное употребляется в исходной форме ("Кадас ледит аепка" - Карандаш лежит в коробке), возможна и замена предлогов ("Тетатка упая и тая" - Тетрадь упала со стола).

Союзы и частицы в речи употребляются редко.

Произносительные возможности детей значительно отстают от возрастной нормы: наблюдаются нарушение в произношении мяг­ких и твердых звуков, шипящих, свистящих, сонорных, звонких и глухих ("тупаны" - тюльпаны, "Сина" - Зина, "тява" - сова и т.п.); гру­бые нарушения в передаче слов разного слогового состава. Наиболее типично сокращение количества слогов ("тевики" - снеговики).

При воспроизведении слов грубо нарушается звуконаполняемость: отмечаются перестановки слогов, звуков, замена и уподобле­ния слогов, сокращения звуков при стечении согласных ("ровотник" - воротник, "тена" - стена, "виметь" -медведь).

Углубленное обследование детей позволяет легко выявить недо­статочность фонематического слуха, их неподготовленность к освое­нию навыков звукового анализа и синтеза (ребенку трудно правильно выбрать картинку с заданным звуком, определить позицию звука в слове и т.д.). Под влиянием специального коррекционного обучения дети переходят на новый - IIIуровень речевого развития, что позво­ляет расширить - их речевое общение с окружающими.

III уровень речевого развития характеризуется наличием развер­нутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии родителей (воспитателей), вносящих соответствую­щие пояснения ("Мамой ездила асьпак. А потом ходиля, де летька, там зьвана. Потом аспальки не били. Потом посьли пак" - С мамой ез­дила в зоопарк. А потом ходила, где клетка, там обезьяна. Потом в зоопарке не были. Потом пошли в парк).

Свободное же общение крайне затруднено. Даже те звуки, которые дети умеют произносить правильно, в их самостоятельной речи зву­чат недостаточно четко.

Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном свистящих, шипящих, аффрикат и соноров), ког­да один звук заменяет одновременно два или несколько звуков дан­ной фонетической группы. Например, ребенок заменяет звуком с', еще недостаточно четко произносимым, звуки с ("сяпоги" вместо са­поги), ш ("сюба" вместо шуба), ц ("сяпля" вместо цапля).

Вместе с тем на данном этапе дети уже пользуются всеми частя­ми речи, правильно употребляют простые грамматические формы, пытаются строить сложносочиненные и сложноподчиненные пред­ложения ("Кола посол в лес, помал маленькую белку, и тыла у Коли кетка" - Коля пошел в лес, поймал маленькую белку, и жила у Коли в клетке).

Улучшаются произносительные возможности ребенка (можно выделить правильно и неправильно произносимые звуки, характер их нарушения), воспроизведение слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости. Дети обычно уже не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знако­мых им из жизненного опыта. Они могут свободно рассказать о своей семье, о себе и товарищах, событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ ("Кошка пошья куеуке. И вот она хоует сыпьятках ешть. Они бежать. Кошку погана куица. Сыпьятках мого. Шама штоит. Куица хоеша, она погана кошку" - Кошка пошла к курице. И вот она хочет цыпляток есть. Они бежать. Кошку прогнала курица. Цыпляток много. Сама стоит. Курица хорошая, она прогнала кошку).

Однако тщательное изучение состояния всех сторон речи позво­ляет выявить выраженную картину недоразвития каждого из компо­нентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики.

В устном речевом общении дети стараются "обходить" трудные для них слова и выражения. Но если поставить таких детей в условия, когда оказывается необходимым использовать те или иные слова и грамматические категории, пробелы в речевом развитии выступают достаточно отчетливо.

Хотя дети пользуются развернутой фразовой речью, но испыты­вают большие трудности при самостоятельном составлении предло­жений, чем их нормально говорящие сверстники.

На фоне правильных предложений можно встретить и аграмматичные, возникающие, как правило, из-за ошибок в согласовании и управлении. Эти ошибки не носят постоянного характера: одна и та же грамматическая форма или категория в разных ситуациях может использоваться и правильно, и неправильно.

Наблюдаются ошибки и при построении сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами ("Миша зяпякаль, ато­му упал" - Миша заплакал, потому что упал). При составлении пред­ложений по картине дети, нередко правильно называя действующее лицо и само действие, не включают в предложение названия предме­тов, которыми пользуется действующее лицо.

Несмотря на значительный количественный рост словарного за­паса, специальное обследование лексических значений позволяет вы­явить ряд специфических недочетов: полное незнание значений ряда слов (болото, озеро, ручей, петля, бретельки, локоть, ступня, бесед­ка, веранда, подъезд и др.), неточное понимание и употребление ряда слов (подшивать - зашивать - кроить, подрезать - вырезать). Среди лексических ошибок выделяются следующие:

а) замена названия части предмета названием целого предмета (циферблат - "часы", донышко - "чайник");

б) подмена названий профессий названиями действия (балери­на - "тетя танцует", певец - "дядя поет" и т.п.);

в) замена видовых понятий родовыми и наоборот, (воробей -"птичка"; деревья - "елочки");

г)  взаимозамещение признаков (высокий, широкий, длинный -"большой", короткий - "маленький").

В свободных высказываниях дети мало пользуются прилагатель­ными и наречиями, обозначающими признаки и состояние предме­тов, способы действий.

Недостаточный практический навык применения способов словообразования обедняет пути накопления словарного запаса, не дает ребенку возможности различать морфологические элементы слова.

Многие дети нередко допускают ошибки в словообразовании. Так, наряду с правильно образованными словами появляются ненор­мативные ("столенок" - столик, "кувшинка" - кувшинчик, "вазка" - ва­зочка). Подобные ошибки в качестве единичных могут встречаться у детей в норме на более ранних ступенях речевого развития и быстро исчезают.

Большое число ошибок приходится на образование относитель­ных прилагательных со значением соотнесенности с продуктами пи­тания, материалами, растениями и т.д. ("пухный", "пухавый", "пуховный" - платок; "клюкин", "клюкный", "клюконный" - кисель; "стекляшкин", "стекловый" - стакан и т.п.).

Среди ошибок грамматического оформления речи наиболее специфичны следующие:

а)  неправильное согласование прилагательных с существитель­ными в роде, числе, падеже ("Книги лежат на большими (большие) столах" - Книги лежат на больших столах);

б) неправильное согласование числительных с существительны­ми ("три медведем" - три медведя, "пять пальцем" - пять пальцев; "двух карандаши" - двух карандашей и т.п.);

в) ошибки в использовании предлогов - пропуски, замены, недоговаривание ("Ездили магазин мамой и братиком" - Ездили в магазин с мамой и братиком; "Мяч упал из полки" - Мяч упал с полки);

г) ошибки в употреблении падежных форм множественного чис­ла ("Летом я был в деревне у бабушки. Там речка, много деревов, гу­си").

Фонетическое оформление речи у детей с III уровнем речевого развития значительно отстает от возрастной нормы: у них продолжа­ют наблюдаться все виды нарушений звукопроизношения (сигматизм, ротацизм, ламбдацизм, дефекты озвончения и смягчения).

Отмечаются стойкие ошибки в звуконаполняемости слов, на­рушения слоговой структуры в наиболее трудных словах ("Гинасты выступают в  цирке" - Гимнасты выступают в цирке; "Топовотик   чинит водовот" - Водопроводчит чинит водопровод; "Такиха тет тань" - Ткачиха ткет ткань).

Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей самостоятельно не формируется готов­ность к звуковому анализу и синтезу слов, что впоследствии не по­зволяет им успешно овладеть грамотой в школе без помощи логопе­да.

1. Из каких разделов состоит обследование речи дошкольников?

Логопедическое обследование включает 2 самостоятельных раздела:

• “Общая диагностика” (память, внимание, счёт, мышление, эмоции).

• “Речевая диагностика” (устная речь, чтение, письмо, слухоречевая память).

ЧТО ВХОДИТ В ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ?

• Диагностика (около 1 часа)

• Консультация родителей

• Оформление логопедического заключения

• Обсуждение с родителями  индивидуальной программы сопровождения ребенка

Логопедическая диагностика

Проводится обследование состояния речи   ребенка по следующим направлениям:

• произносительная сторона

• фонематические процессы (слух и восприятие, звуковой анализ и синтез)

• словарь

• грамматический строй речи

• связная речь

• артикуляционная моторика (подвижность органов речи)

• мелкая моторика рук

Перед проведением диагностики предлагается заполнить анамнез – анкету, в которой родители описывают основные моменты развития ребенка, начиная от рождения, условия его жизни. Все полученные данные помогают понять причину нарушения и спланировать свою работу так, чтобы максимально помочь ребенку.
После проведения диагностики, ребёнку рекомендуется необходимая программа развития. Которая учитывает его речевые, возрастные и индивидуальные психофизиологические особенности.

Составляется ПРОТОКОЛ ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ, который ВКЛЮЧАЕТ СЛЕДУЮЩИЕ ПУНКТЫ:

• Имя, фамилия, возраст, дата рождения, домашний адрес.

• Имена отчества родителей, кем работают, как зовут других членов семьи, проживающих совместно с ребёнком.

• Жалобы родителей, характеристика воспитателей.

• Данные раннего развития: а) общего (кратко); б) речевого (подробно, по периодам).

• Строение органов артикуляции, подвижность их.

• Речь: а) импрессивная (понимание речи); б) экспрессивная (владение собственной речью) — с точки зрения фонетики, словаря, грамматического строя; рассказ, пересказ.

• Состояние вербального интеллекта.

ПРИМЕРНЫЕ ВИДЫ ЗАДАНИЙ ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ

При обследовании общего развития ребенка необходимо выяснить:

• на каком уровне находятся знания основных цветов, геометрических форм, величины предметов (Например, показать от самого высокого до самого низкого и т.п.) 

• умение ориентироваться в пространстве (спереди, сзади, вверху, внизу, сбоку); во времени (времена года, части суток) 

• состояние конструктивной деятельности (сложить разрезную картинку из двух-четырех частей);

• знание элементарных математических понятий (один, много, ни одного);

• умение классифицировать предметы (обобщающие понятия, выделение четвертого лишнего) 

При обследовании речевого развития ребенка проверяется активная и пассивная речь. Здесь необходимо выяснить:

• понимает ли ребёнок обращённую к нему речь;

• какими речевыми средствами пользуется он в общении;

• подражает ли речи взрослого;

• как отвечает на вопросы (односложно или развёрнутыми фразами);

• использует ли мимику, жесты.

ОБСЛЕДОВАНИЕ НОМИНАТИВНОГО СЛОВАРЯ

• Предметный словарь:

  • покажи и назови предметы (куклу, машину, часы, книгу, зеркало);

  • покажи и назови части тела (руку, нос, колено, локоть, лоб, пальцы, шею);

  • покажи и назови части предметов (дома, машины, самолета, куклы, часов);

  • покажи и назови животных (кошку, собаку, зайца, волка, лису, лошадь, козу).

• Предикативный словарь:

  • покажи и назови, что делает конкретный человек (едет, идет, ест, сидит, плывет);

  • покажи и назови, что делает человек на картинке (шьет, вяжет, гладит, готовит) 

• Классификация предметов:

  • назови предметы одним словом (овощи, фрукты, игрушки, животные, птицы, посуда, мебель, транспорт, инструменты);

  • узнай предметы по характерным признакам (что состоит из кабины, кузова, колес, фар, руля, сиденья – машина).

ОБСЛЕДОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКИХ КАТЕГОРИЙ

• Единственное и множественное число существительных (покажи карандаш/карандаши; возьми себе шары, а мне дай шар);

• единственное и множественное число глаголов (покажи, где плывет, а где плывут);

• настоящее и прошедшее время глаголов (покажи, где мальчик складывает кубики, а где сложил; где ловит рыбу, а где поймал);

• формы мужского и женского рода глагола (угадай, про какую картинку я сказал – нарисовал/нарисовала дом, читал/читала книгу);

• нахождение предмета по названному признаку (мужскому, женскому, среднему роду прилагательного): дай мне картинку, на которой синий (шар), синее (море), синяя (шапка);

• предлоги и предложно-падежные конструкции (где находится предмет?)

ОБСЛЕДОВАНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ

• Как тебя зовут?

• Сколько тебе лет?

• Как зовут твою маму?

• Как зовут твоего папу?

• Есть ли у тебя брат, сестра?

• Кто старше (младше)?

• Кто еще с тобой живет?

• Какая твоя любимая игрушка?

• С кем ты подружился в детском саду?

Составление предложений по картинкам.

Составление предложений по опорным словам.

СОСТАВЛЕНИЕ РАССКАЗА ПО СЮЖЕТНОЙ КАРТИНКЕ, ИЛИ СЕРИИ КАРТИНОК.

СОСТАВЛЕНИЕ рассказа по описанию игрушки.

По результатам диагностики делается заключение о состоянии речи ребёнка.

1. Какие методические приемы используются для обследования словарного запаса, грамматического строя речи?

Ответ : Первые впечатления о речи ребенка логопед получает, беседуя с ним. Вопросы для беседы подбирают с учетом возраста и индивидуальных особенностей детей. Прежде всего они должны быть направлены на выявление навыков ориентировки в окружающей действительности (о самом ребенке, о его семье, детском саде, товарищах, игрушках и т. д.). Вопросы должны предусматривать не только односложные ответы, но и развернутые, например: «Как тебя зовут? Как твоя фамилия? Сколько тебе лет? Где ты живешь? Как ты едешь в детский сад? Сколько членов в вашей семье? Чем занимаются твои мама и папа? Сколько у тебя сестер, братьев? Сколько им лет? Какая сегодня погода? Как ты одет? Что ты ел сегодня дома (в детском саду)? Какую одежду носят летом... зимой? В какие игры и с кем ты любишь играть летом... зимой? Какие звери живут в лесу? Почему заяц меняет зимой мех?» И т. п. В процессе беседы выявляется, как быстро ребенок вступает в контакт, есть ли у него простая фразовая речь или он говорит лишь отдельными словами. Беседу можно построить так, чтобы выявить правильность употребления грамматических форм, объем словаря, состояние звукопроизношения. Рекомендуется использовать при этом знакомые ребенку тематические циклы («Домашние и дикие животные», «Одежда», «Мебель», «Посуда», «Транспорт» и др.). Так, при рассматривании картин, на которых изображены животные, ребенку задают вопросы, направленные на выявление пассивного и активного словаря, грамматических навыков. Например: «Назови, каких ты знаешь домашних и диких животных. Покажи, где медведица, бельчонок, зайчата... Скажи, чем покрыто туловище медведя, где живут белка, лиса. Как называются детеныши собаки, свиньи, коровы, лошади? Кто чем питается? Кто как и чем защищается? Кто охотится за животными? Как можно сказать про лису? Она какая?» При обследовании лексического запаса важно не только выявить количественный запас существительных, глаголов, прилагательных, но и проверить самостоятельное употребление их в речи. Для этого ребенку предлагают закончить предложение, добавить недостающее по смыслу слово. Например: «У лисы хвост длинный, а у зайца... короткий. Белка по веткам прыгает, а змея по земле... ползает. Петух кукарекает, а кошка... мяукает». При обследовании грамматической правильности речи ребенку дают задание составить, используя необходимые грамматические формы, предложение по картине, по вопросам, описать действие, которое ему демонстрируют; дополнить предложение, употребив заданное слово в нужном падеже. Например: В лесу живет (кто?) медведь. В лесу живут (кто?) медведи. У медведицы родился (кто?) медвежонок. Около медведицы сидят (кто?) медвежата. Сколько медвежат? — Три медвежонка. Медвежата живут (где?) в берлоге. Медведица наблюдает (за кем?) за медвежатами. Медведи питаются (чем?) мясом, ягодами, медом. Проверяются умения согласовывать прилагательные, числительные с существительными, образовывать притяжательные прилагательные от существительных, существительные с уменьшительно-ласкательным значением.

Можно провести с детьми такие игры:

1. «Один — много». Ведущий называет один предмет, например шишка, а ребенок называет форму множественного числа: много шишек..

2. «Наоборот». Ведущий бросает ребенку мяч и называет признак предмета, например высокое дерево, а ребенок, возвращая мяч, называет противоположный признак: низкое дерево.

3. «Найди свою маму». Дети надевают маски животных с изображением животных и детенышей. По команде ведущего маленькие детеныши подбегают к своим «мамам» и называют себя: «Я (мы) — козленок (козлята)»; «Моя (наша) мама — коза»; «Я (мы) — ежонок (ежата)»; «Моя (наша) мама — ежиха». И т. п.

4. «Большой — маленький». Детям раздают картинки с изображением предметов разного размера. По сигналу ведущего каждый разыскивает свою пару и называет: «У меня гнездо»; «А у меня гнездышко»; «У меня дерево»; «А у меня деревце».

5. «Угадай, чей домик». Логопед загадывает загадку типа: «В лесу большая нора, в ней живет лиса. Чей домик?» (Лисий.)

В процессе наблюдения за детьми вырисовывается и состояние звукопроизношения. Для проверки фонематического слуха ребенку предлагают следующие задания: а) запомнить и повторить ряд слогов из правильно произносимых звуков типа па-ба-па, да-та-да; б) узнать слово с заданным звуком среди других слов; в) отобрать картинки с заданным звуком; г) самостоятельно придумать слова с определенным звуком. При обследовании связной речи можно использовать статичные и динамичные картины. Материал для составления рассказов по картине, серии картин, по представлению (рассказов-описаний) подбирают с учетом возраста ребенка, программных требований данной и нижестоящих возрастных групп, а также речевых и психических особенностей малыша. Предварительно дается время на рассматривание картины, проводится беседа по ее содержанию, уточняется значение отдельных слов. Далее предлагается план рассказа. Если у ребенка возникают затруднения (он может и не понять задание), логопед дает образец рассказа. Ребенок повторяет его. Затем предлагается аналогичное задание на другом материале. Для обследования связной речи можно рекомендовать картины из серии «Мы играем», «Домашние и дикие животные», а также картины из «Дидактического материала по исправлению недостатков произношения у детей дошкольного возраста». Образцы детской речи записывают в речевой карте — как правильно, так и неправильно построенные