На сегодняшний день статистика показывает увеличивающееся количество детей с нарушениями речи, что говорит об актуальности проблемы.

Изучением категории детей с речевыми нарушениями занимались Р.Е. Левина, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева, П.Б. Шошин и др. [2]. Ими была установлена связь между состоянием речевого развития ребенка и вероятностью усвоения им школьных знаний. Определено, что третья часть детей с нарушениями речи, являются отстающими или слабоуспевающими по родному языку, кроме того, такие дети испытывают сложности в процессе обучения в целом. В отечественной логопсихологии существует множество исследований, относящихся к изучению развития психики детей с речевой патологией, в том числе в части познавательной сферы. Статистические показатели этих детей подтверждают их систематическую неуспеваемость, которая вселяет неуверенность в свои силы, утрату интереса к учебе, происходит резкое снижение самостоятельности.

Отставание по программе школьного обучения формирует соответствующий стиль поведения: скрытое или демонстративное негативное отношение к обучению, отказ от включения в какой-либо вид школьной деятельности. Наблюдаемая пассивность и равнодушие в сочетании с высокой конфликтностью и аффективной возбудимостью достаточно характерны для детей данной категории [3].

В младшем школьном возрасте учебная деятельность является ведущей. От нее зависит успешность дальнейшего развития ребенка. Под воздействием учебной деятельности происходит перестройка всех познавательных процессов, необходимых для их включения в новые виды деятельности и межличностные отношения.

Обычно, поводом для проведения психолого-педагогической диагностики ребенка школьного возраста является его неуспеваемость или девиантное поведение [5]. В этом случае важно произвести правильное разделение нормальных детей с расстройством речи от умственно отсталых, для которых речевые нарушения являются одним из типичных признаков. Речь идет о детях с нормальным интеллектом, но испытывающих трудности в овладении чтением, письмом, у которых может отмечаться общее недоразвитие речи.

Сохранность интеллекта детей с нарушениями речи очевидна при выполнении заданий, которые не требуют применения речи (например, наглядные методики с «безречевыми» инструкциями) [5]. У этих детей наблюдается живая реакция, адекватное поведение.

На основании проведенных исследований были разработаны многочисленные пособия Р.Е. Левиной, Н.А. Чевелевой, Г.В. Чиркиной и др. [2], в которых дается характеристика детям с речевой патологией, описываются диагностическая работа и коррекционные программы. Однако важным вопросом остается то, как обеспечить детям младшего школьного возраста психологическую поддержку его субъектного становления, укрепив тем самым устойчивость личности [4].

Психолого-педагогическая поддержка детей-логопатов является составной частью учебно-воспитательного процесса, в рамках которого у них развивается память, внимание, мышление, корректируются речевые аномалии, происходит адаптация в социуме. Л.С. Выготский отмечал возможность создания для каждого ребенка условий, соответствующих его индивидуальным характеристикам, помогающих реализовать его потенциальные способности - это входит в задачи современной системы образования [1].

Психологическая поддержка – одно из более важных и востребованных направлений работы психолога образования с детьми. В модели психолого-педагогической поддержки школьников деятельность психолога, ориентированная на решение задач ребенка, рассматривается как приоритетная [4]. Поддерживающая работа – это совместная деятельность ребенка (группы детей) и психолога, в процессе которой выстраивается переход между «сегодня» и «завтра» ребенка. Идеи же Л.С. Выготского относительно практического выполнения принципов коррекционной помощи в рамках поддерживающей среды детям с проблемами в развитии являются востребованными и сегодня: создание позитивного эмоционального заряда в процессе совместной деятельности педагога-психолога и ребенка; индивидуализация в применении воспитательных приемов и методов; создание развивающего пространства как критерия психического развития ребенка; возможность предоставления своевременной коррекционно-педагогической помощи; направленность на зону ближайшего развития в процессе воспитания; воспитание через коллективные формы взаимодействия, как значимого показателя психического развития ребенка [1, 4].

Поддержка детей с речевыми нарушениями представляет собой деятельность, основанную на межличностном взаимодействии, принятии, доверии, содействии, сопереживании, сосредоточенную на позитивных сторонах личности, её способностях и возможностях. А основной её целью выступают повышение позитивной «Я-концепции», развитие способности личности к самостоятельному осуществлению деятельности, при внутренней уверенности в правильности этой деятельности; создание гармоничной системы взаимоотношений [6]. Результатом психологической поддержки является разрешение проблемных ситуаций. Психологическая поддержка способствует формированию умения адекватно оценивать складывающиеся ситуации и предвидеть выход из них, когда они становятся проблемными.

Деятельность психолога по оказанию психологической поддержки может быть представлена в следующих формах: психолого-педагогическая диагностика потенциальных возможностей ребенка; поддерживающая работа, нацеленная на создание социально-психологических условий для целостного психологического развития учащихся; психопрофилактика основных синдромов неблагополучного развития, а также консультирование, как индивидуально, так и в группе.

Психолого-педагогическую диагностику можно осуществлять посредством нейропсихологической модели, при построении от общего к частному: от выявления речевых симптомокомплексов до уточнения механизмов речевой патологии и соотношения между речевой и неречевой симптоматикой до определения структурного содержания речевых дефектов.

Указывая на содержание структуры дефекта в речи ребенка, Л.С. Выготский предположил, что любой дефект является сложным симптомокомплексом, в основе которого заключается первичный симптом, происходящий из биологически обусловленного дефекта [1]. Вторичными проявлениями являются психологические новообразования, обусловленные присутствием этого симптома. При этом подчеркивается непосредственная связь психологических и биологических проявлений в расстройстве, которые неотделимы друг от друга. Диагностическая деятельность психолога, осуществляемая в рамках нейропсихологической модели, направлена на оценку, главным образом, неречевой симптоматики в структуре речевого дефекта с целью выбора мишеней для коррекционной работы.

Психотерапевтическая модель построена на диагностике внутренней картины болезни, которая осуществляется с помощью батареи методик, позволяющих оценить все ее компоненты [5]. Именно внутренняя картина болезни позволяет представить их как единый адаптационный механизм и понять взаимодействие его элементов, что дает возможность увеличить эффективность оказываемой помощи. Результаты многочисленных исследований позволяют утверждать, что любое заболевание, включая и расстройства речи, опосредовано личностными реакциями больного.

На психодиагностическом этапе необходимо не только определять детей, которым свойственна повышенная тревожность, но и вести исследовательскую деятельность, направленную на оптимальный выбор стиля семейного воспитания в семье. По итогам фронтальной диагностики следует определить школьников “группы риска”, с которыми необходимо организовать индивидуальные занятия по определенной развивающей программе. С учащимися, не вошедшими в “группу риска”, можно проводить психопрофилактические мероприятия.

Поддерживающая работа «значимого взрослого» в большей мере направлена на «психологически благополучных» учащихся, уровень развития и наблюдаемое состояние которых позволяет им выполнять достаточно сложные тематические задачи. Коррекционная форма в рамках данной среды позволяет решать психологические проблемы, которые обнаружены в процессе обучения, поведения, общения или внутреннего психологического состояния детей. Такая работа направлена на индивидуальную деятельность психолога и ребенка в рамках познавательной, эмоционально-личностной, социальной сфер психической жизни и самосознания школьников. При создании поддерживающей среды мы ориентируемся на работу в зоне ближайшего развития с привлечением всех «значимых взрослых» [1].

Психопрофилактика осуществляется в двух направлениях: просвещение педагогов и родителей, для создания таких условий, в которых педагоги смогли бы получить профессионально-личностные навыки. На данном этапе необходимо создание социально-психологических условий для привлечения семьи к поддержке ребенка в процессе школьного обучения, создание ситуации кооперации и преобразования установки по степени ответственности родителей к проблемам школьного обучения и развития ребенка  [7].

Роль психологической поддержки в процессе становления и развития ребенка особенно с речевой патологией несомненно важна. В рамках поддерживающей психологической практики психолог может объединять получаемые результаты исследований и наблюдений, соединять в единую систему меры коррекционного воздействия различной сложности, а также прослеживать динамику по результатам коррекции.

Основной проблемой в обучении детей с речевыми нарушениями является создание условий для формирования устойчивости психологически здоровой личности как средства коррекции их личности, формирования положительных намерений и мотиваций поведения, наделения новым положительным опытом отношений с окружающим миром.

Возможность коренным образом перестроить поведение детей-логопатов, сформировать у них положительную мотивацию в значительной мере зависит от соблюдения условий при организации поддержки. Прежде всего необходимо создание благоприятной обстановки на занятиях, установление эмоционального контакта, стимулирующего дальнейшее сотрудничество с ребенком педагогов, родителей, профильных специалистов.

Библиографический список

1. Выготский Л.С. Основы дефектологии. СПб.: Лань, 2003. 654 с.
2. Левина, Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: избр. тр. / Ред.-сост. Г.В. Чиркина, П.Б. Шошин. М.: Аркти, 2005. 221c. 
3. Пахальян В. Развитие и психологическое здоровье. Дошкольный и школьный возраст. Спб.: Питер, 2006. 240 с.
4. Скрипник Н.М., Швалева Н.М. Развитие субъектности младших подростков в условиях поддерживающей образовательной среды на этапе перехода в среднюю школу: монография. Пятигорск: ПГЛУ, 2015. 183 с.
5. Чиркина, Г.В. Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений / под общ. ред. Г.В. Чиркиной. 4-е изд., доп. М. : АРКТИ, 2010. 239 с. 
6. Швалёва Н.М. Обеспечить полноценное развитие школьников // Народное образование. 2007. № 8. С. 172-174.
7. Швалева Н.М. Основные детерминанты социально-психологической адаптации школьников с нарушениями соматического и нервно-психического здоровья / Швалева Н.М., Ганжа С.Ю. // Мир психологии. Вып. № 2. Москва: МПСУ, 2002. С. 227.