При разработке гипотез, целей, задач и методов нашего исследования мы рассматривали движущие силы развития  речевой  деятельности,  основываясь  на фундаментальных положениях,    выдвинутых    в исследованиях отечественных ученых (А.В.Запорожец, А.Р-Лурия, А.А.Люблинская, А.К.Маркова, А.Л.Розенгард-Пупко, Д.Б.Эльконин) о том, что речь не только средство общения и орудие мышления, но и важнейшее средство управления человеческим поведением (сначала во внешней речи, а затем на уровне внутренней речи) от мысли к развернутому речевому сообщению или путь от развернутого речевого высказывания к мысли. А-Р.Лурия совершенно справедливо отмечает насколько сложный характер имеют случаи, когда этот путь кодирования или декодирования нарушается.

А Р Лурия писал: «Было бы ошибкой считать, что речевое общение с окружающими приводит лишь к тому, что сознательная деятельность ребенка заполняется новым содержанием, в то время как ее формы остаются поежними. Наиболее важное значение общения ребенка с взрослыми с помощью языка заключается в том, что овладение словесной системой перестраивает все основные психические процессы у ребенка и что слово оказывается,  таким  образом,  мощным  фактором, формирующим   ,   психическую       деятельность, совершенствующим  отражение действительности  и создающим  новые  формы  внимания,  памяти  и воображения, мышления и действия».

А.К.Марковой в основу периодизации речевого развития  положены этапы  становления, дифференциации функций речи и обслуживающих их форм. Автор следующим образом определяет понятие «речевые функции» : это виды речевой деятельности с разными задачами и целями, определяемыми из других, более широких сфер деятельности общения. Формы речи -это система общественно выработанных средств для осуществления речевой деятельности.

А.К.Маркова рассматривает развитие речи в разные возрастные периоды по следующим признакам:

а) новые функции речи, появляющиеся в каждый период;

б) их связь с ведущей деятельностью данного возраста;

в) овладение ребенком в рамках этого возраста формами    речи         языковыми средствами, обеспечивающими реализацию возникших функций;

г) осознание ребенком этих функций и форм.

Л.А.Орбели  указывает, что, овладевая словарем, дети не просто запоминают названия отдельных предметов и действий, они проделывают большую аналитико-синтетическую работу по определению того, что как называется и что употребляется.

Дальнейшее   развитие   функции   называния предметов определяется сотрудничеством с взрослым. Наблюдения за речью детей раннего возраста показывают, что слоговой состав слов (контур, число звуков, ударение) усваивается детьми раньше, чем точное воспроизведение звукового состава слова.   Объяснением этого может   служить   то обстоятельство, что первичного общения оказывается достаточным для воспроизведения     слогового состава, обеспечивающего понимание речи окружающими ребёнок пользуется незначительным числом имеющихся у него звуков, воспроизводит звуковой состав приближенно, но слоговой контур сохраняет.

Последующее общение и усложнение приводит к необходимости уточнения звукового состава слова и наполнения слов-контуров более точными звуками К концу второго года    жизни ребенок опирается при понимании речи на формирующееся фонематическое восприятие всех звуков речи.