В статье рассматривается влияние нейропсихологических технологий на речевую активность учащихся с задержкой психического развития начальной ступени образования.

В последние годы  специалистами образовательных учреждений отмечается интенсивное нарастание количества учащихся со сниженной речевой активностью.

Дети демонстрируют несформированность произвольной регуляции,  а также  задержки или искажения психоречевого развития.

По нашим наблюдениям чрезмерная увлечённость «гаджетами» с раннего возраста и недостаточно активный образ жизни (малое количество подвижных игр в детском коллективе), отягощенность соматического развития, способствуют отклонению от психофизиологической и церебральной нормы в развитии ребёнка.

Если остановится на проблеме мозгового развития, то стоит отметить, что структуры головного мозга имеют строгую  гетерохронию. Определённые структуры уже сформированы и начинают функционировать с момента рождения малыша, а другие же формируются в течение жизнедеятельности ребёнка и в процессе  социального взаимодействия.

Существует тесная взаимосвязь между созреванием головного мозга человека и онтогенетическим формированием психоречевой сферы.

Если  онтогенез ребёнка не нарушен, то запускаются важнейшие рефлекторные процессы, активизирующие  работу головного мозга и развитие ВПФ. Но если, же какой-либо этап пропущен, то он автоматически не компенсируется, а приводит к проблемам психического развития и к снижению речевой активности учащегося.

В связи этим фактом возникла необходимость поиска методик, способствующих устранению нарушений в двигательной, перцептивной, когнитивной и вербальной сфере психической деятельности ребёнка.

Осуществив комплексное диагностическое исследование учащихся начальной школы с задержкой психического развития, мы выявили, что в процессе выполнения заданий учащиеся часто отвлекались, задания выполнялись в замедленном темпе, им требовалась стимулирующая помощь в виде организации внимания и эмоционального подкрепления, что свидетельствует о несформированности I блока головного мозга - блока тонуса и регуляции.

Также отмечались сложности в сформированности пространственных представлений, фонематического анализа и синтеза, слухоречевой памяти, лексического оформления высказывания и правильности использования грамматических обобщений, что свидетельствовало о несформированности II блока-блок приёма, переработки и хранения информации.

Характерными были упрощение программы деятельности, трудности удержания и следования речевой  инструкции, отсутствие самокоррекции допущенных ошибок, что свидетельствует о несформированности III блока головного мозга - блока контроля и саморегуляции.

В результате мы   предположили следующую гипотезу, что у учащихся начальной школы  с задержкой психического развития отмечается несформированность факторов, продуцируемых различными функциональными блоками головного мозга влияющих на значительное  снижение речевой активности.

Целью нашей работы стало рассмотрение   влияния нейропсихологических  технологий на речевую активность  учащихся,  имеющих статус задержка психического развития.

Перед собой мы поставили следующие задачи:

-изучить и проанализировать научно-методическую литературу по применению нейропсихологических технологий в школе;

-определить  уровень речевой активности учащихся начальной школы со статусом задержкой психического развития;

-подобрать и апробировать нейропсихологические упражнения, активизирующие речевую активность у учащихся;

-создать картотеку нейропсихологических игр и упражнений, влияющих на развитие речевой активности, и проверить её эффективность на практике.

Как известно, дошкольный и младший школьный возраст - это сенситивный период развития речи ребёнка. Своевременное и правильное овладение родным языком является условием активной речевой деятельности и успешности в школьном обучении. «Чтобы научиться говорить, надо говорить…» - говорил М.Р. Львов.

Под речевой активностью стоит понимать «устойчивое» свойство личности ребёнка, проявляющееся в способности воспринимать и понимать речь окружающих, а также в самостоятельном, разнообразном, инициативном использовании речи в практике общения, активном овладении языком.

Именно объем, и характер речевой активности являются главными показателями успешности учебно-познавательной и коммуникативной деятельности школьника.

Объектом исследования стала речевая активность учащихся с задержкой психического развития до применения нейропсихологических технологий и после окончания коррекционной программы.

На первом этапе мы использовали метод наблюдения и планомерной фиксации речевых фактов, изучали объем и характер  речевой деятельности у учащихся начальной школы со статусом ОВЗ в учебной деятельности, игре, в общении.

При исследовании мы опирались на такие проявление речи, как:

- количество речевых реакций в разнообразных ситуациях;

- выбор игр, занятий связанных с речью;

- быстроту, точность выбора слов и элементов содержания речи;

- быстроту и точность развёртывания синтаксических конструкций;

- реакцию на поступок и высказывание других.

В результате наблюдения и фиксации фактов нам удалось выявить следующие особенности,  проявляющиеся в речевой активности у учащихся с задержкой психического развития: 

- учащиеся в учебной и свободной  деятельности показали минимальный объем и качество речевых проявлений;

- на занятиях эти дети стараются молчать или их ответ представляет одно-двух-трехсловные простые нераспространенные предложения с нарушением порядка слов;

- в общении с детьми не проявляют инициативу, стараются найти себе занятие, не требующее коммуникации и сопровождения  своих действий речью;

- в речи таких детей наблюдается низкий словарный запас;

- трудности актуализации словаря и подбора слов при ответах;

- отмечаются аграмматизмы в виде трудностей образования предложно-падежных конструкций, изменение существительных по числам и падежам (родительном и винительном падежах), образование притяжательных, качественных прилагательных, приставочных глаголов, уменьшительно-ласкательных существительных.

 Отмечалась слабая голосоподача, речь невнятная, недостаточно эмоционально окрашена, темп речи замедлен.  Количество слов у этих учащихся за период продолжительностью 40 минут составил  80-120слов.

 Анализируя все полученные данные, нами было принято решение использовать в коррекционной работе нейропсихологические технологии, валидность и эффективность, которых признана всеми специалистами, работающими в системе коррекционо-развивающего сопровождения детей с ОВЗ.

 Наша программа основана на принципах замещающего онтогенеза и ориентирована на формирование базовых предпосылок речевого развития и активизации потребности ребёнка к активной коммуникации.

В нашей коррекционной программе прослеживается трехуровневая система, основанная на исследованиях А. Р. Лурия о трех функциональных блоках мозга.

I блок программы направлен на стабилизацию и активацию энергетического потенциала организма, повышение пластичности сенсомоторного обеспечения психических процессов.

Упражнения  этого блока направлены на функциональную активацию подкорковых образований.

Мы использовали комплекс дыхательных упражнений, позволяющих сформировать правильное диафрагмальное речевое дыхание;  растяжки; релаксации; глазодвигательные упражнения, упражнения для развития общей и мелкой артикуляционной моторики со стихотворным и музыкальным сопровождением для формирования чувства ритма.

II блок программы направлен на операциональное обеспечение вербальных и невербальных психических процессов.

Упражнения направлены на оптимизацию и коррекцию межполушарных взаимодействий, специализацию левого и правого полушарий мозга. на этом этапе развивается гнозис, праксис, пространственные представления, слухоречевая память  и базис для «квазипространственных»-логико-грамматических речевых конструкций.

Мы активно применяли упражнения на развитие  межполушарного взаимодействия. При регулярном выполнении реципрокных движений образуются новые нервные окончания, связывающие полушария головного мозга, что способствует развитию психических функций и речи. Эти упражнения улучшают умение слушать, говорить, понимать и развить навык чтения и письма.

III блок произвольной саморегуляции и смыслообразующей функции психических процессов.

Упражнения направлены на формирование оптимального и функционального статуса передних отделов головного мозга - лобных долей.

На данном этапе присоединяются упражнения, способствующие развитию коммуникативных навыков, упражнения на целеполагание и самоконтроль, для активизации психических процессов. По мере усвоения программы присоединяются упражнения на развитие гнозиса,  праксиса, артикуляционные и кинестетические упражнения, упражнения на развитие пространственных представлений,  упражнения на развитие внимания, памяти и конечно коммуникативные, речевые упражнения, 10-15 мин.

Данная программа нами  осуществлялась во внеурочной деятельности учителя-логопеда и рассчитана на 34 занятия. Занятия проводились в подгруппах 1 раза в неделю.

Для этой программы характерна четкая и повторяющаяся структура занятий:

1.растяжки, 3-4мин;

2.дыхательные упражнения, 3-4 мин;

3.глазодвигательные упражнения, 3-4 мин;

4.телесные упражнения, 10-15  мин.

В экспериментальную группу были включены  15 учащихся с заключением психолого-медико-педагогической комиссии «задержка психического развития».  Наша небольшая экспериментальная  группа образовалась из двух подгрупп.  Дети первой подгруппы посещали один раз в неделю занятие учителя-логопеда и  осуществляли ежедневную  отработку нейропсихологических  упражнений дома под контролем родителей. Этим  родителям предоставлялась  консультативную помощь учителя-логопеда.  Другая подгруппа учащихся посещала только 1 раз в неделю занятия  учителя-логопеда  без отработки упражнений в домашних условиях.

По окончании данной программы мы провели итоговые наблюдения с фиксацией речевых фактов.

У учащихся первой подгруппы повысилось и количество, и качество речевых проявлений.

Внешнее звучание речи стало более чётким и внятным, было сформировано речевое диафрагмальное дыхание, компенсирована общая и артикуляторная  моторная неловкость.  Речь учащихся стала более интонационно оформлена, выразительна.  Эти дети стали более активными в ответах на уроках и в поиске общения со сверстниками. Отмечено расширение словарного запаса и улучшение структуры, быстроты и точности развёртывания синтаксических конструкций.  Уменьшилось количество аграмматизмов в речи учащихся.  Дети значительно реже стали допускать ошибки при образовании уменьшительно-ласкательных существительных, увеличился словарь прилагательных.

У учащихся второй подгруппы отмечалась положительная динамика в только качестве речевых проявлений.  Речь приобрела выразительность и ритмичность.  Сформировано также как у учащихся первой подгруппы, речевое дыхание и координация движений артикуляторного аппарата.  Полученные результаты связаны  с недостаточной отработкой упражнений в домашних условиях под контролем взрослого и как следствие закреплением нейронных связей.

Проведённое исследование показало, что применение нейропсихологических технологий позволяют сформировать предвербальные предпосылки речевого развития и инициировать речевую активность учащихся начальной школы с задержкой психического развития, за счета формирования новых разнонаправленных нейронных связей, позволяющих обеспечить работу головного мозга в качестве единой системы.

Список литературы

Ланина Т.Н. Авторская программа «Дельфины», ЦППРиК«Тверской» ЦАО г. Москва

Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. М., 1997

Методические материалы научно-практической конференции «центральные механизмы речи», посвящённой памяти профессора Н. Н. Трауготт. СПб., изд-во СПб университета, 2001.с. 195 – 211.

Пивоварова Е.В. Авторская программа нейропсихологической коррекции. ЦППРиК «Строгино» СЗАО г.Москва

Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. — М.: ТЦ Сфера, 2003. — 288 с

Цветкова Л.С.. Методика нейропсихологической диагностики детей. изд. 2-е, исправленное и дополненное. - м.: "Российское педа­гогическое агентство", "Когито-центр", 1998. – 128

Язык как фактор развития. Современные подходы к созданию эффективной модели обучения языку // Гендерные основания механизмов и профилактики вевиантного поведения личности и малых групп в XXI веке. Москва, Кострома. 2005